martes, 13 de septiembre de 2011

Libro "Identidades asesinas" de Amin Maalouf (Alianza Editorial, 2009).

"Inclusión de nativos globalizados"

Por: León Trahtemberg (Especialista en educación)

Las identidades maltratadas de los excluidos pueblos nativos peruanos generan rencores que pueden ser bien comprendidos a partir de la lectura del libro Identidades asesinas de Amin Maalouf, sociólogo, literato y periodista libanés exilado en Francia (Alianza Editorial, 2009). Explica las razones por las que los hombres se matan entre sí en nombre de una etnia, lengua o religión, estudiando en especial el fanatismo religioso islámico de quienes cometen crímenes en nombre de la divinidad.

Maalouf sostiene que cuando alguien ha sufrido vejaciones, humillaciones y burlas por su raza, religión, lengua o vestimenta, su personalidad queda magullada, con un sentimiento crónico de identidad amenazada, una sensación de que vive en un mundo normado por otros en el que queda relegado al rol de huérfano, extranjero y/o paria.

En el seno de estas comunidades heridas por la discriminación y humillación, aparecen cabecillas que airados o calculadores postulan expresiones extremas que son un bálsamo para las heridas. Prometen victoria o venganza, inflaman los ánimos y a veces recurren a métodos extremos. El camino democrático de los votos no les resulta relevante porque en cualquier elección siempre quedarán excluidos. Si no sienten que la democracia reconoce la dignidad de todas las personas independientemente de su importancia numérica, esa democracia no les es relevante.

La solución al conflicto pasa porque todos puedan reconocerse e identificarse aunque sea un poco con el país en el que viven y la cultura dominante, y que nadie sienta que le es ajena y hostil. Tiene que haber una reciprocidad por la cual cada uno adopta elementos de las culturas más fuertes, pero también pueda reconocer que ciertos elementos suyos aparecen en la cultura universal. Es necesario que puedan asumir, sin demasiados desgarros, esa doble pertenencia: que puedan mantener su apego a su cultura de origen, no sentirse obligados a disimularla como si fuera una enfermedad vergonzante, y mostrarse abiertos en la cultura del país de acogida. Así podrán entender su identidad como una suma de diversas pertenencias, en vez de confundirla con una sola, erigida en pertenencia suprema, que a la vez es un instrumento de exclusión.

Fuente: Diario Correo (Perú). 12 de agosto del 2011.

Recomendado:

Una lectura de «Identidades asesinas».

viernes, 18 de marzo de 2011

Libro de Martha C. Nussbaum, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades.


Martha C. Nussbaum, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, Katz, 201.

"Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis profundo. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva a la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo".
Estas apocalípticas palabras, pertenecen al último libro de Marta C. Nussbaum publicado por Katz editores: Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Originalmente publicado por la Universidad de Princeton, el libro trata como su título indica acerca de la peligrosa tendencia por parte de los gobiernos nacionales a descuidar dentro del panorama de estudios esas materias que por su contenido y metodología no son fácilmente aplicables a los intereses del mercado.

En este sentido Nussbaum afirma que hay dos clases de educación: la educación para el crecimiento económico y la educación para el desarrollo humano, pero en el fondo de esta división habita una idea que viene gestándose desde hace mucho tiempo: la substitución de la racionalidad integral por la racionalidad instrumental. Heidegger y su crítica de la técnica, Adorno y Horkheimer y su crítica a la Ilustración, Gadamer y su recuperación de las ciencias del espíritu, Benjamin, Apel, todos estos autores dedicaron toda su vida al mismo problema: la substitución de los fines por los medios, y la consiguiente pérdida de humanidad que ello conlleva.

En palabras de Nussbaum, las humanidades responderían a una clase de racionalidad que no se mide por su rentabilidad en términos económicos, sino por su "capacidad de desarrollar un pensamiento crítico; la capacidad de trascender las lealtades nacionales y de afrontar los problemas internacionales como "ciudadanos del mundo"; y por último, la capacidad de imaginar con compasión las dificultades del prójimo". Las humanidades en este sentido apelan, como la misma palabra indica, a la humanitas, un concepto que puede reseguirse, cómo mínimo, hasta los tiempos en los que Sócrates obligaba a todo aquel que se le presentaba a no dar los argumentos por validos por el mero interés o por la mera opinión que suscitaban. De lo contrario, se trata de hacer ver cómo detrás del saber existe una dimensión que conecta con aquellos sentimientos más profundos que nos caracterizan como especie.

La tesis de Nussbaum es que los partidarios de la educación como crecimiento económico tienen miedo de las humanidades pues éstas promueven el cultivo y desarrollo de un tipo de comprensión, la comprensión crítica y reflexiva, que no puede pasar por alto las desigualdades y las diferencias, fenómenos que chocan frontalmente con la tendencia homogeneizadora del mercado. La vida, la salud, la integridad, la libertad política, la participación, la dignidad inalienable, son todos ellos aspectos de la educación humanista, una educación que apuesta por forjar ciudadanos informados, capaces de pensar más allá del consumismo y del status quo.

Pero no son únicamente los mercados los enemigos de las humanidades, también el nacionalismo lo es. Según Nussbaum el nacionalismo empaña toda forma de solidaridad, apostando por una clara división entre amigos y enemigos, entre aquellos que son como nosotros y aquellos que no. Algo que recuerda en parte a uno de sus artículos más famosos: „los límites del patriotismo‰, donde claramente se expresa una fuerte defensa de los valores cosmopolitas.

A partir de algunos ejemplos, principalmente el programa pedagógico de Rabindranath Tagore y la mayéutica socrática, este libro nos ofrece algunas de las claves que deberían integrar toda educación humanista: una teoría consistente de los sentimientos morales. Hay que aprender a dominar el narcisismo que habita dentro de nosotros o la repulsión hacia aquellos que sentimos diferentes. También cabe formar a los alumnos en las prácticas de la argumentación, "ya que esta actitud crítica revela la estructura de la posición que adopta cada uno, al tiempo que exhibe los preconceptos compartidos y los puntos de intersección que pueden ayudar a los ciudadanos a avanzar a una conclusión en común". Una tercera característica es precisamente ese saber cosmopolita que catapultó a la autora al epicentro del foro filosófico mundial. Pensar en clave cosmopolita nos permite aprender más de nosotros mismos, avanzar resolviendo problemas que requieren cooperación internacional, reconocer obligaciones morales con el resto del mundo que de otra manera pasarían desapercibidas y finalmente nos obliga a elaborar argumentos sólidos y coherentes basados en las distinciones que estamos dispuestos a defender. En definitiva, la promoción de una educación cívica enfocada hacia el mundo entero, primer paso para una verdadera globalización de la democracia.

Por medio de ejemplos recogidos de sus propias experiencias en la India y Estados Unidos este libro apuesta por el cultivo de la imaginación como herramienta necesaria para que niños y mayores comprendan que el mundo no es algo que nos venga dado, sino que todos y cada uno de nosotros puede contribuir al bien común gracias a su íntima originalidad. Tener imaginación implica no aceptar lo que nos viene dado tal y como se nos aparece, antes que eso imaginar "se vincula estrechamente con la capacidad socrática de criticar las tradiciones inertes o inadecuadas y le brinda a esa capacidad un soporte fundamental".

Perder las humanidades significa, a ojos de Nussbaum, devaluar la democracia, exponer a las nuevas generaciones a los riesgos de caer en un pensamiento único perfectamente capaz de hacer resucitar las peores pesadillas totalitarias. Si bien la lucha no está del todo perdida todo apunta a que efectivamente la capacidad crítica de nuestros alumnos es cada vez menor. Este libro es un alegato en contra de ello, un grito en la oscuridad hacia una Europa que ha perdido sus valores fundacionales y un golpe sobre la mesa para que se recuperen algunos de los valores pedagógicos que han permitido conseguir las cuotas de libertad y de igualdad de las que ahora gozamos. Olvidar las humanidades significa olvidarnos y nadie sabe que terribles consecuencias puede conllevar este hecho en el futuro.

Fuente: Universitat Ramón Llull, Cátedra Ethos.

sábado, 19 de febrero de 2011

Historia de la obra educativa de Domingo Faustino Sarmiento en Argentina. Libro: Arquitectura, educación y patrimonio.

Templos del saber

Por: Hugo Beccacece

Es un tesoro que está a la vista de todos, al que estamos tan acostumbrados que ya no lo vemos y al que, por desidia, descuidamos o dañamos. Son los edificios, con frecuencia magníficos, destinados a la educación esparcidos en todo el territorio de la nación: escuelas primarias, colegios secundarios y universidades, en los que se forman la niñez, la adolescencia y la juventud del país. El esplendor de muchas de esas construcciones en la Argentina se debió en buena medida a la visión y al empuje de Domingo Faustino Sarmiento, cuyo bicentenario se celebra hoy. Pero los ejemplos más deslumbrantes de ese acervo no se levantaron durante la presidencia de Sarmiento, sino a partir de la de Julio A. Roca, en 1880. Arquitectura, educación y patrimonio (pamplatina), de Fabio Grementieri y Claudia Shmidt, libro de reciente aparición, auspiciado por Nelly Arrieta de Blaquier, analiza de modo notable, por medio de documentación, planos, fotografías de archivo y actuales (tomadas por el propio Grementieri), el desarrollo de ese aspecto de la historia nacional cuyo origen se remonta a la enseñanza religiosa de los jesuitas en el siglo XVII. Las imágenes del período de mayor florecimiento arquitectónico en el género abarcan desde 1880 hasta la década de 1970, pero con un interés decreciente ya a partir de la década de 1950.

Los comienzos del sistema educativo en lo que sería el territorio nacional fueron lentos, pero auspiciosos. En la colonia, los colegios destinados a alumnos pudientes y dirigidos por sacerdotes seguían el modelo de los conventos. Las aulas se distribuían alrededor de un claustro enmarcado por galerías y el régimen era semejante al de un seminario. Varios de esos antiguos edificios se utilizaron después para la enseñanza laica, como el Real Colegio de San Carlos, en Buenos Aires, inaugurado por el virrey Vértiz en 1767, que funcionó donde había estado el Colegio de San Ignacio, anexo a la iglesia de los jesuitas. En ese mismo terreno habría de levantarse, a principios del siglo XX, uno de los palacios educativos más destacados y prestigiosos de la Argentina, el Colegio Nacional de Buenos Aires.

Sarmiento fue consciente desde muy temprano de la necesidad de contar con edificaciones concebidas de modo específico para el aprendizaje. El continente y el contenido debían formar una unidad. La educación estadounidense fue su principal modelo. En sus dos viajes a Estados Unidos (1847 y 1865-1868) se consagró, entre otras cosas, al estudio de tratados de arquitectura escolar, pero también a diseñar el perfil de docente que se requería en su país. Los enseñantes tenían que ser inteligentes, preparados y desplegar una particular abnegación. Ya presidente, contrató en Estados Unidos a un grupo de maestras que habrían de formar no sólo a alumnos primarios, sino sobre todo a sus futuros colegas. El libro de Julio Crespo Las maestras de Sarmiento narra con rigor y color la historia novelesca de esas mujeres que debían de ser tan capaces desde el punto de vista intelectual como aventureras, porque afrontaron toda clase de inconvenientes y, en no pocas circunstancias, hasta arriesgaron sus vidas para cumplir con sus tareas. Esas heroínas y sus alumnos no podían, según Sarmiento, trabajar y estudiar en ámbitos inadecuados. En ese sentido, insistió mucho para que las condiciones de higiene, luz y ventilación de las instituciones educativas fueran las mejores. En La educación popular , de 1849, recomendaba adoptar el "sistema simultáneo" de enseñanza, es decir, la división del alumnado por niveles de conocimiento, bajo la conducción de un maestro o monitor, lo que exigía una concepción arquitectónica distinta de la de los conventos. Se necesitaban tantas aulas como niveles tenía la graduación de los estudios. Por otra parte, no se trataba tan sólo de satisfacer los requisitos elementales del confort; Sarmiento también era partidario de que los edificios, aunque austeros, tuvieran "cierto lujo de decoración" para desarrollar el gusto de los alumnos, además de traducir en formas, de un modo simbólico, el papel central que la enseñanza tenía en la sociedad. Con el tiempo, esos dos extremos, "la austeridad" y el "lujo", habrían de generar un debate en la arquitectura destinada a la enseñanza que continuaría mucho después de la muerte de Sarmiento. El buscaba más bien ubicarse en el justo medio entre los dos polos. El énfasis de Sarmiento en ofrecer un espacio generoso, buena iluminación e higiene a docentes y alumnos revela que su sentido práctico lo llevaba a reclamar condiciones de vida y de trabajo que serían los pilares del lujo y de la decoración de interiores en el siglo XX. Victoria Ocampo, una sarmientina fervorosa, sostendría que el lujo de los tiempos modernos consistía precisamente en el espacio y en la luz.

La primera escuela primaria, construida en 1858 de acuerdo con las ideas de Sarmiento, fue la de Catedral al Norte, en Buenos Aires. Había sido proyectada por el arquitecto Miguel Barabino. La fachada era de estilo neorrenacentista y los fondos con que se levantó provenían en parte del gobierno provincial, pero también de la autogestión vecinal, es decir, de los recursos que se obtenían de parte de los habitantes de cada barrio o ciudad.

Grementieri y Shmidt señalan que durante la presidencia de Sarmiento (1868-1874) se abrieron cerca de 800 escuelas en todo el país y se triplicó la matrícula escolar. Además se crearon establecimientos para formar maestras. El ideal sarmientino era el de convertir las instituciones educativas en "templos del saber". Esos templos tenían que ver con la tradición griega y romana más que con la cristiana, porque Sarmiento apoyaba la enseñanza laica, obligatoria y gratuita. Las primeras construcciones de edificios creados para ser escuelas responden, por eso, a estilos de origen clásico, de connotación civil y republicana. Grementieri y Shmidt comentan: "Puede decirse que la materialización de la arquitectura escolar oficial se inicia con la construcción de la Escuela Normal de Catamarca, inaugurada por la maestra estadounidense Clara Armstrong en 1878 y proyectada por el arquitecto italiano Luis Caravati, que, en el frente, a modo de templo, aplicó el orden jónico como «emblema de las vírgenes de tierna edad»."

La ley 1420, sancionada en 1884, durante la primera presidencia de Roca, imponía las principales ideas de Sarmiento: el carácter obligatorio, gratuito y gradual de la enseñanza, y determinaba la creación de distritos escolares para zonas urbanas y rurales de acuerdo con la densidad de la población infantil.

Las dos primeras grandes obras que se realizaron en Buenos Aires fueron el Normal Nº 1, proyectado por Ernesto Bunge, y la Escuela Petronila Rodríguez, proyectada por Carlos y Han Altgelt, sede del actual Ministerio de Educación. Las dos respondían al concepto de escuela-palacio. En ellas, había triunfado el "lujo". La primera era de líneas neogóticas, y la segunda, de inspiración neorrenacentista.

El debate sobre el criterio de los edificios suntuosos y el de los edificios modestos abarcó todo el país y se resolvió de distintos modos de acuerdo con los distritos. En las zonas rurales, se imponía a menudo una austeridad más que precaria. Se pensaba que, con el tiempo, se podrían construir mejores instalaciones, a medida que el progreso lo permitiera. Se levantaron así escuelas muy rudimentarias adaptando las tradiciones vernáculas de cada región. En las capitales y ciudades importantes de provincia, en cambio, abundan los edificios de buen porte. Las fotografías de escuelas primarias, colegios secundarios y universidades que aparecen en el libro de Grementieri y Shmidt permiten seguir, al mismo tiempo, la evolución del país, de los estilos arquitectónicos y de las políticas educativas. En plena euforia del Centenario, en 1910, se proyectaron y levantaron muchos palacios escuela, que recreaban las formas francesas de los "Luises", pero las adaptaban a la nueva disposición de los espacios del estilo conocido como Beaux-Arts o Ecole des Beaux-Arts. El mencionado Nacional de Buenos Aires, del arquitecto Norbert Maillart, con su majestuosa fachada y las suntuosas escaleras de mármol del interior, es uno de los ejemplos acabados de esa estética.

La concepción monumental perduró de un modo u otro a lo largo del tiempo. En la década de 1920, por caso, se inauguró el Instituto Félix Bernasconi, gracias a una donación privada. Ese inmenso edificio en Parque de los Patricios abarca una manzana, rodeado por una franja de jardín, y combina el estilo renacentista florentino con signos de modernidad que hacen pensar en la arquitectura industrial. Está dotado de teatro, gimnasio, natatorio, salas de música, talleres de manualidades, consultorio médico y muchas otras facilidades. La imponencia del edificio influyó sobre todo el barrio, que, en un principio, era mucho más humilde y progresó de modo considerable. Durante tres siglos, la arquitectura destinada a la educación no sólo sirvió para sus fines específicos, también enriqueció el paisaje urbano y el rural. Sería bueno que esa tradición continuara y se incrementara con experiencias que respetaran lo que ya se ha hecho e incorporaran nuevos avances. Durante demasiado tiempo, la Argentina parece haberse olvidado del espíritu de Sarmiento, que le dio a la Nación el liderazgo educativo en América latina.

Fuente: Diario La Nación (Argentina). Martes 15 de febrero de 2011.

miércoles, 16 de febrero de 2011

Desfiguración del curso de educación cívica en el Callao. Militarización de la formación ciudadana en la educación peruana.

¿Nueva pedagogía en el Callao?

Por: Leon Trahtemberg (Especialista en Educación)

Los primeros actos de un gobierno marcan la matriz de pensamiento del gobernante, que se extenderá a lo largo de su gestión. Por eso resulta preocupante la Ordenanza Regional 00004 del gobierno regional del Callao del 25 de enero del 2011, que dispone la obligatoriedad de desarrollar el curso de Educación Cívica en los colegios del Callao basado en llamativos considerandos y estrategias.

La ordenanza dice que considerando el propósito de la EBR de desarrollar la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú, y considerando "que en la región Callao nuestros jóvenes estudiantes se vienen apartando de lo señalado en el párrafo anterior, manifestándose en la proliferación de la delincuencia, pandillaje, drogadicción y una casi total falta de identificación con su entorno social", se dispone la obligatoriedad del curso de Educación Cívica en las IEP del Callao en 4° y 5° de Secundaria, a razón de 2 horas semanales, preferentemente a cargo de los docentes de Ciencias Sociales y Educación Física. En la 3era disposición complementaria, establece la participación directa del personal de la Marina en calidad de monitores.

¿Qué tienen que hacer los profesores de Educación Física y los oficiales de la Marina sin formación docente en ese programa, habida cuenta además de que el currículo oficial ya contempla el área de Formación Ciudadana y Cívica con los mismos contenidos a razón de 2 horas semanales del 1° al 5° de Secundaria en todos los colegios públicos y privados del Perú a cargo de los profesores especializados de Ciencias Sociales? Evidentemente, se quiere introducir al quehacer escolar la actividad física propia de los marinos y, a través de ello, una concepción militarizada de la educación cívico-patriótica y ciudadana, con acciones disciplinarias al estilo de la instrucción pre-militar de antaño.

Valdría la pena que el presidente regional averigüe bien qué investigación educativa en el mundo avala la idea de que la drogadicción, pandillaje y delincuencia se previenen o remedian con 2 horas semanales de actividades físicas orientadas por oficiales de la Marina. No vaya a ser que logre exactamente lo contrario.

Fuente: Diario Correo (Perú). 28 de Enero del 2011.

lunes, 24 de enero de 2011

La paradoja de la educación surcoreana: gran éxito en los resultados e insatisfacción generalizada de los estudiantes.

Paradoja escolar en Corea del Sur

El rapidísimo avance del país en la clasificación de PISA choca con el estrés y la insatisfacción de los alumnos, obligados a ir a clase hasta 11 horas al día

En la víspera de la presentación del informe PISA 2009 repasamos el éxito educativo de Corea del Sur en las últimas décadas y pedimos al sociólogo Julio Carabaña las claves para interpretar los resultados del estudio internacional

Por: José Reinoso

Cada vez que se publica el informe PISA de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), los ojos se vuelven con asombro hacia Corea del Sur, cuyos alumnos se sitúan habitualmente entre los primeros puestos del mundo en este estudio trienal que registra los conocimientos de los jóvenes de 15 años en matemáticas, ciencias y lectura. Medido por PISA, el país asiático tiene uno de los mejores sistemas educativos del mundo, y los surcoreanos están orgullosos de él. Pero al mismo tiempo nadie en Corea del Sur parece estar contento. Es lo que algunos especialistas denominan la paradoja de la educación surcoreana, donde el gran éxito en los resultados va ligado a una insatisfacción generalizada.

En las últimas décadas, el país asiático ha hecho una fuerte inversión en educación, ya que considera los estudios una garantía esencial de su futuro económico. La formación es vista en Corea del Sur como la vía imprescindible para el progreso individual y nacional, lo que desemboca en una dedicación exhaustiva de los alumnos y una gran competitividad para, llegado el momento, acceder a las mejores universidades, y, luego, a un buen matrimonio. Matemáticas, ciencias, lengua coreana e inglés son consideradas las asignaturas más importantes.

En 1945, cuando la península coreana se liberó de 40 años de colonialismo japonés, solo el 22% de los adultos sabía leer y escribir. En las décadas de 1950, 1960 y 1970, los sucesivos Gobiernos surcoreanos -la península fue partida en el Norte y el Sur en 1948- dieron gran importancia a la educación, conscientes de que había que compensar la falta de recursos naturales con capital humano. En los sesenta, la riqueza media de Corea del Sur era comparable a la de Afganistán. Pero para finales de los ochenta, uno de cada tres surcoreanos que finalizaba el colegio proseguía estudios superiores, más que en Reino Unido en aquel momento, según Aidan Foster-Carter, sociólogo experto en el país asiático en la Universidad británica de Leeds.

Unos cuantos datos ayudan a comprender la situación. Casi la totalidad (el 98%) de los surcoreanos de 25 a 34 años ha finalizado la educación secundaria, mientras que entre sus compatriotas 20 años mayores la cifra es del 55%, según datos de la OCDE. El 58%, además, ha recibido algún tipo de formación superior; un cambio extraordinario en tan solo una generación, ya que Corea del Sur tiene una de las proporciones más bajas en la OCDE de gente entre 55 y 64 años con estudios superiores.

Aunque Corea del Sur invierte mucho en educación, gran parte proviene de las familias. El gasto en educación pública por estudiante es inferior a la media de los países de la OCDE, según el último informe Panorama de la educación. En el caso de la Secundaria, es de 7.860 dólares por alumno en paridad de poder de compra, frente a la media de 8.267 dólares en la OCDE.

Parte del éxito del sistema se debe a la calidad de los profesores, que son contratados entre los mejores de cada promoción. Pero, sobre todo se debe, según algunos especialistas, a las largas jornadas escolares. Los niños van a clase hasta 11 horas cada día, y, luego, presionados por los padres, tienen que dedicar más horas en casa a los libros. No es raro que estudiantes en los años previos a la entrada en la universidad regresen a casa a medianoche, tras sesiones extras de estudio. Gran parte de los alumnos asiste a academias privadas tras el colegio -las llamadas hagwon- para mejorar sus resultados académicos. En muchos casos, acuden a varias al mismo tiempo, en función de la asignatura. En la sociedad coreana, si un joven no va a una buena universidad es natural que no encuentre trabajo.

El precio que pagan los chicos por el éxito del sistema es alto. Su nivel de estrés es el mayor de la OCDE, y son los menos felices. Los niños estudian 49,4 horas a la semana, frente a una media en los diferentes países de 33,9 horas, y su índice de felicidad es de 65,1 respecto a un valor medio de 100. Tienen poco tiempo para jugar y dormir. Según un informe hecho público en agosto pasado por el Ministerio de Educación surcoreano, solo uno de cada dos niños contesta que sí cuando se le pregunta si es feliz, y uno de cada seis dice que se siente solo.

El resultado es un gran número de suicidios entre los estudiantes de Primaria, Secundaria y Bachillerato: superó los 200 el año pasado, un 47% más que en 2008. En parte, por no haber logrado puntuaciones suficientes en los exámenes escolares.

Y luego está el coste. La educación primaria es gratis, pero no a partir de ahí, lo que somete a las familias a una gran presión financiera. En Seúl, gastaron el año pasado una media de 522 dólares (unos 395 euros) al mes en educación privada, casi el 16% de sus ingresos. Entre los profesores, también existe descontento, aunque están bien pagados. Se sienten infravalorados, y dicen que las clases están masificadas y los estudiantes están, a menudo, agotados por las clases extras. La memorización, el aprendizaje orientado a los hechos, la enseñanza autoritaria y una falta de énfasis en la creatividad son características del sistema.

Corea del Sur es una de las superpotencias en educación. Como la industrialización, es otro de sus grandes éxitos. Pero es un éxito agridulce, en el que los distintos actores están enzarzados debatiendo cómo mejorar el sistema.

Fuente: Diario El País (España). 06/12/2010.

domingo, 9 de enero de 2011

La crisis como origen de un nuevo orden. Entropía, sujetos de diálogo y fin de las certidumbres.

Pedagogía del caos

Autora: Esther Díaz (Doctora en filosofía)

El primer principio de la termodinámica postula que la energía total del universo se mantiene constante, no se crea ni se destruye, se transforma. Pero el segundo principio estipula que si bien la energía se mantiene constante, está afectada de entropía. Es decir, tiende a la degradación, a la incomunicación, al desorden. La enunciación del principio de entropía conmocionó a una ciencia que tenía como uno de sus principales bastiones la capacidad de predecir de manera determinista. Y, tan pronto como se conoció la tendencia al caos, se pensó en la autoaniquilación del universo [i]. No obstante, existen posturas científico-epistemológicas optimistas, porque el caos no implica necesariamente la destrucción definitiva del sistema afectado. Del caos puede también surgir el orden. Mejor dicho, un nuevo orden.

Ilia Prigogine, Premio Nobel de Química 1977, considera que se pueden esperar nuevos equilibrios surgidos de situaciones críticas, caóticas o que tienden a la incomunicación. Prigogine llega a esta conclusión a partir de sus estudios sobre estructuras disipativas. Se trata de sistemas altamente desordenados en los cuales la conducta imprevisible de un elemento del conjunto puede conducir a una reestructuración armónica. Estos sistemas de reintegración de fuerzas han sido estudiados, entre otras disciplinas, en la física, la química, la informática, la biología y las ciencias sociales [ii].

Pensemos una situación de crisis como la que se vivía en la decadencia del Imperio Romano. En medio de terribles fluctuaciones sociales comenzó a cobrar volumen una de las tantas sectas orientales que circulaban por el Imperio. Entre las escuálidas ruinas de un mundo que se derrumbaba surgieron tímidos brotes de subjetividades renovadas. La secta cristiana, una más de las tantas que pululaban entonces, se propagó de manera subterránea. No obstante, para la caída del Imperio, los cristianos contaban con una organización que les permitió constituirse en una fuerza de magnitud insospechada. Lo que se inició como dispersión, logró imponerse a las inveteradas costumbres romanas. Estamos frente a un caso de legalidad surgida de células sociales aparentemente incomunicadas entre sí.

Las estructuras disipativas abren una posibilidades de nuevas lecturas sobre la pedagogía. Pues, cambiando lo que hay que cambiar, también en los procesos educativos se producen situaciones que amenazan con ser caóticas. Pero que contienen entre sus propios elementos las condiciones de posibilidad para un cambio positivo. Obviamente, que una propuesta de este tipo implica un cambio de perspectiva respecto de la manera tradicional de pensar la educación. Pero tal vez también en esto convendría escuchar a Prigogine. Quien asegura que si revirtió los conceptos clásicos de la ciencia, no fue porque se lo haya propuesto a priori, sino porque estudiando el devenir de diferentes procesos, llegó a la conclusión que no siempre los procesos irreversibles conducen a un camino sin salida; que no se puedan revertir no necesariamente implica que se agoten. Pueden surgir nuevas posibilidades. O, dicho de otra manera, nuevas oportunidades[iii].

En otras épocas se sostenía que la pedagogía debía conducir a la perfección del ser humano. En plena época tecnológica y digital, esos valores evidentemente están siendo descartados. Hoy el ideal del “hombre ilustrado” le está dejando su lugar al ideal de la capacidad de aprender. Antes el conocimiento se acumulaba, ahora se descarta. Mejor dicho, se aprenden cosas que en poco tiempo dejan de tener vigencia. Por ejemplo, los programas de computación que “envejecen” tan pronto como se los comienzan a manejar con cierta soltura. Se trata entonces de estar abiertos a nuevas capacidades e informaciones, más que a la adquisición definitiva de los conocimientos.

El paradigma del mundo como un gran texto que debe ser leído de manera lineal, siguiendo una cadena de causas y efectos, se desvanece en favor de la realidad como un hipertexto con varias entradas. Actualmente, el mundo de los argumentos debe compartir espacios con las imágenes. La pantalla convive con el libro; la escritura con el mundo de las imágenes; y la concisa realidad cotidiana con la sugerente realidad virtual. Es verdad que la actual intoxicación de información trae aparejados varios incovenientes, pero no deja de aportar sus ventajas. Es un inconveniente, por ejemplo, la “desaparición del tiempo”. La mayoría de los contemporáneos activos nos quejamos por la falta de tiempo. La simultaneidad informática y mediática nos obliga a reacciones instantáneas y nos aleja de la reflexión. Además, la desaparición de las distancias y el surgimiento de comunicaciones compulsivas nos incitan a integrarnos a diferentes redes informáticas (E-mail, Internet, fax, sumados a las comunicaciones ya tradicionales como el correo, el telégrafo y el teléfono).

Las formas humanísticas de la meditación y la crítica han entrado en crisis. Pero la crisis no necesariamente desemboca en caminos sin salida. Nos estamos enfrentando con desafíos pedagógicos desconocidos hasta el presente. Indignarse por lo que una época histórica dejó detrás puede ser legítimo. Pero no ayuda a recuperar lo perdido, ni ayuda tampoco a interactuar con las nuevas formaciones culturales. La reflexión pedagógica no puede, o no debe, prescindir de las realidades actuales. Nuestro presente ha generado una episteme polifacética. Los territorios de cada disciplina de estudio ya no están determinados de manera férrea. Los márgenes epistemológicos de las distintas ciencias se flexibilizan y sus corpus se hacen más complejos.

Por otra parte, en ética se asiste a una pluralidad de códigos. Cada vez se presta más atención al respeto por la diferencias y a la posibilidad de aceptar (al menos en teoría) las posturas ajenas por disímiles que sean a las propias. Las actuales prácticas sociales, científicas y morales le exigen a la pedagogía teorías acordes con la época que nos tocó vivir. La consideración del conocimiento y de las subjetividades como construcciones históricas no puede dejar de lado la incidencia del azar y de la libertad. Tampoco la posibilidad de las crisis o del caos. Hemos arribado al fin de las certidumbres. La naturaleza y el ser humano distan mucho de ser previsibles. Pero ello no impide estudiarlos ni conocerlos. Exige, más bien, tratar de comprenderlos no ya como objetos de estudio, sino como sujetos de diálogo. Estamos en el umbral de un nuevo capítulo de la historia de la pedagogía. Nuestro desafío, entonces, es pensar, discutir y construir esta disciplina científica en continuo proceso de cambio: una pedagogía de lo previsible, pero también del devenir - en última instancia - una pedagogía del presente que no reniega del pasado pero que apuesta al futuro.

[i] Jorge Luis Borges, en “La doctrina de los ciclos”, lo expresa de esta manera: “Esa gradual desintegración de las fuerzas que componen el universo, es la entropía. Una vez alcanzado el máximo de entropía. Una vez igualadas las diversas temperaturas, una vez excluida (o compensada) toda acción de un cuerpo sobre otro, el mundo será un fortuito concurso de átomos. En el centro profundo de las estrellas, ese difícil y mortal equilibrio ha sido logrado. A fuerza de intercambios el universo entero lo alcanzará y estará tibio y muerto. La luz se va perdiendo en calor; el universo, minuto por minuto, se hace invisible. Se hace más liviano, también. Alguna vez, ya no será más que calor: calor equilibrado, inmóvil, igual. Entonces habrá muerto.” (Obras completas, Buenos Aires, Emece, 1989).

[ii] Cfr. PRIGOGINE, I. y STENGERS, I, La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia, Madrid, Alianza, 1983.

[iii] Cfr. PRIGOGINE, I., El fin de las certidumbre, Santiago de Chile, Andrés Bello, 1996.

Fuente: Página de Esther Díaz.