“La escuela tradicional está colapsando”, entrevista a Noemi Paymal, antropóloga

“La escuela tradicional está colapsando”, entrevista a Noemi Paymal, antropóloga

“No le echo la culpa a ningún profesor o sistema, porque el cambio fue más rápido que la capacidad de manejar el asunto”.

La nueva generación de niños inquietos que llenan los colegios de todo el mundo necesita una escuela en las antípodas de la tradicional. O, lo que es lo mismo, una institución que no confunda chicos movedizos con hiperactivos o con déficit de atención, que motive a los alumnos, que no los aburra ni los disperse. Una escuela vital, “biointegral” que base las técnicas de enseñanza en las emociones sin descuidar el intelecto. A grandes rasgos, ese es el planteo de Noemí Paymal, antropóloga francesa que trabaja hace años en América latina.

La especialista en educación alternativa y directora del Centro de Investigación Pedagógica 3000 La Paz, en Bolivia, asegura que existen herramientas muy sencillas y efectivas para tratar con los chicos del “tercer milenio”. Habla de una pedagogía holística que entienda y atienda las necesidades de los niños y jóvenes de hoy.

-Los docentes suelen decir que no tienen herramientas para incluir a los chicos hiperactivos. ¿Qué pueden hacer?

–Las investigaciones demuestran que el 80 por ciento de los niños de ahora han cambiado su manera de aprender, su nivel afectivo, su interés emocional; su hemisferio derecho es más rápido, puede hacer varias cosas a la vez, es autodidacta y tiene intereses múltiples. Hay muchas herramientas desde lo físico, lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo ecológico, lo ético.

Hay muchas herramientas pedagógicas hoy en día, que apuntan a desarrollar varios ámbitos del ser humano, desde lo físico hasta lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo ecológico, lo ético…

Antes se apuntaba sólo a lo intelectual, lo cognitivo. Y ya sabemos que no funciona.

– ¿Algún ejemplo?

– Por ejemplo, podemos empezar con recuperar todos los niveles de desarrollo del cuerpo. El niño tiene que moverse cada 20 minutos en primaria y si es más pequeño tiene que hacerlo todo el tiempo. Decirles que no se muevan es como pedir a la planta que no crezca o al sol que se pare; es su naturaleza y hay que anclar el conocimiento con el movimiento.

– ¿Vale para todos los niños?

– El 80 por ciento de los niños de ahora es así. No son hiperactivos sino que tienen necesidad de moverse, tienen intereses múltiples. Necesitan jugar casi todo el tiempo hasta los 10 años. El niño de hoy no es lineal, es holístico, ve todo a la vez.Si no se usa el hemisferio derecho se atrofia y después se llega a una sociedad intelectual como la nuestra, que no está equilibrada.

– ¿Estas características son iguales en todo el mundo?

– Es igual en los 15 países que hemos investigado. Como antropólogos estamos planteando un cambio de la humanidad en su conjunto, el cambio es muy rápido. Se ha dado en 40 años, que es nada en relación a la evolución de la humanidad.

– ¿Cómo se han adaptado las escuelas a este cambio tan vertiginoso?

-No se han adaptado. No le echo la culpa a ningún profesor o sistema porque fue más rápido que la capacidad de manejar el asunto. Antes los cambios eran lentos, había leves diferencias entre generaciones. Ahora son tan veloces que el niño rebasó al papá y a los profesores. A esta rapidez hay que reconocerla y atenderla.

– ¿Qué genera la falta de adaptación?

-Que los niños la pasan mal, de allí las altas tasas de suicidio en adolescente y depresión infantil en el mundo. Lo pasa mal también el profesor porque no tiene herramientas, porque en su época no era así. Y lo pasan mal los papás. Bueno, sufre toda la sociedad.

– ¿Qué herramientas pedagógicas se pueden usar?

Herramientas cognitivas, y también herramientas emocionales, biointeligentes o biolúdicas, las “intuitivas” y las herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón.

– Claro que vamos a seguir enseñando con herramientas cognitivas, pero lúdicas y con desafíos. El niño va a hacer su proceso hasta que encuentre la solución. Un buen profesor no debe dar la solución, tiene que esperar que el niño la encuentre.Otra herramienta es la emocional. Siempre hay que trabajar la autoestima, reconocer sus sentimientos y los del otro. Esto previene los problemas de violencia. Hay herramientas biointeligentes o biolúdicas con las que se trabajan todos los aspectos del ser humano. No hay que concentrarse tanto en lo intelectual y no importan las notas. Están también las herramientas sensibles e intuitivas, con las que el niño puede hacer juegos para sentir la energía. Los niños son muy sensibles a pesar de que son inquietos y tercos, lo que suele ser una fachada para protegerse de una suma sensibilidad. En las investigaciones que hicimos, el 80 por ciento de esos niños tienen hiperestesía, una sobreactivación de todos los sentidos físicos. Si uno grita, él lo siente más fuerte. Su vista es más aguda. Las herramientas biointeligentes funcionan por sí solas (tejer, cocinar, huerta). Hay también herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón donde se afianza la fuerza personal.

-¿Por qué se cree que los chicos de hoy son como son?

-La lógica habla de medios más estimulantes en los medios de comunicación, del bombardeo de información desde el nacimiento. Vienen tecnológicamente más avanzados, pero también emocionalmente muy maduros, con una percepción precoz y una sensibilidad que no habíamos pensado. Creíamos que al llegar la computadora tendrían una visión individualista, pero nacen con una suprasensibilidad, una percepción alta, lo que nos da mucho aliento. Los niños son una manifestación de este cambio masivo. Y porque es masivo, la escuela está colapsando.

– ¿Cuánto potencial se desperdicia cuando no hay estímulo necesario?

– Más de la mitad (por decir alguna cifra). El coeficiente emocional es más importante que el intelectual. Si un niño no está atendido en su parte afectiva retiene sólo el 20 por ciento de los datos de la clase. Casi no vale la pena enseñar.

– ¿La educación alternativa se aplica en grupos pequeños?

– Lo ideal es tener grupos de ocho a once niños y dos adultos. Si no se puede, el profesor puede dividir la clase en varios grupos, hacer islas con las mesas y que trabajen en grupo. Me gustaría ver papás que ayuden por turno, para ofrecerse de asistentes. Hay que pensar que es un reto al que hay que darle solución ya. Buscar herramientas en que el niño pueda canalizar su tremenda energía y creatividad.

– Un sistema así es muy difícil de instrumentar masivamente. ¿Hay otra alternativa?

– Si, por ejemplo realizar actividades extraescolares. Basta que una vez a la semana, el niño o el joven tenga un lugar “seguro emocionalmente” donde pueda hacer su proceso personal, recuperar su autoestima, “conectarse”. O dar técnicas antiestrés a los profesores y a los papás, porque si ellos están bien, los niños van a estar bien en clase.

– ¿Cuáles son los resultados desde lo académico?

-El niño atendido en todos los niveles de desarrollo tendrá conocimientos pero, además, será equilibrado como ciudadano, como ser humano.

Fuente: Ciudad Virtual de la Gran Hermandad Blanca. Abril 2015.

El internet y la adicción a una forma primaria de leer y de escribir.

Los cerebros twitter

Alonso Cueto (escritor)

En un artículo publicado hace poco por el Washington Post, Michael Rosenwald se refiere a una epidemia que recorre el planeta. Todos hemos empezado a modificar nuestros cerebros para adaptarnos al lenguaje de las máquinas y cada uno, aún sin saberlo, ha empezado a desarrollar una adicción a una forma primaria de leer y de escribir.

Rosenwald cita el ejemplo de Claire Handscomb. Como muchas, Claire navega en internet, busca artículos y entrevistas en distintas publicaciones. Sin embargo, no puede concentrarse demasiado tiempo en una sola lectura. Rara vez termina un texto pues apenas llega a la tercera parte, ya está buscando alguna otra publicación, aún cuando lo que lea le parezca interesante. Además cuando lo hace, viaja con los ojos de una frase a otra, buscando algunas palabras que le cuenten el sentido general, antes de leer las oraciones completas.

El artículo cita una investigación según la cual hoy un adulto en Estados Unidos pasa cinco horas diarias online, dos horas más que hace cuatro años. Su conclusión es que hoy se lee más, pero que se lee a saltos. La lectura rápida, una secuela de la comida rápida, ha llegado quizás para siempre. Rosenwald cita las investigaciones de Maryane Wolf, doctora en neurociencia de la Universidad de Tufts. Según Wolf, el cerebro humano no fue diseñado para leer aunque logró establecer los mecanismos neurológicos gracias a la práctica de la lectura en los últimos siglos. Hoy esos mecanismos han cambiado para atender los requisitos de la lectura cruzada de frases cortas. “Después de pasar un día en twitter”, confesó Wolf, “fui a mi casa a leer una novela de Hermann Hesse. No pude. Mi cerebro se había habituado a trozos de lenguaje cortos y elementales”. Wolf concluye que lo que tenemos hoy cada vez más son cerebros twitter, hechos solo para asimilar frases y desecharlas.

A propósito, recuerdo haber ido hace algunos años a una conferencia en la Universidad de Los Ángeles sobre el lenguaje de los noticieros televisivos. La conclusión del expositor era que no se usaban más de doscientas palabras en los textos que leían los locutores. Solo se leían bloques de artículos, sustantivos y verbos. En ellos los adverbios habían desaparecido y casi también los adjetivos. Me pregunto a qué conclusión llegaría una investigación semejante en la televisión peruana.

“Vivimos en un mundo líquido, en el que todo se disuelve”, ha escrito Zygmunt Bauman. A propósito, hace unos años un profesor universitario a quien admiro y quiero me contó una historia. Un día recibió en su oficina la visita de un grupo de empleados de una empresa que quería venderle un programa de lectura rápida. Según los vendedores, el profesor estaba perdiendo mucho tiempo en no saber leer “con rapidez” los textos en su trabajo universitario. El profesor les dijo que a él le gustaban los libros y que solo una lectura lenta y cuidadosa proporcionaba verdadero placer. Los vendedores insistieron. Si leía rápido, podía leer un número de libros mayor. Después de una pausa, el profesor dio una respuesta insuperable: “¿A alguno de ustedes les gusta hacer el amor rápido?”. Los vendedores se fueron.

Fuente: Diario La República. 04 de mayo del 2014.

Mercantilismo criollo en la educación peruana.

Imagen. Diario La Industria (Trujillo)

Lógica perversa de la enseñanza “pre-universitaria”

“Después de la tragedia, viene la comedia”

“Toda crisis es provisional, el problema es que en el Perú, lo único permanente es lo provisional”

El sistema se origino a partir de la estandarización espontánea de los exámenes de admisión en las universidades. Medición de cuanto sabes a partir de un examen escrito de 100 a 120 preguntas con “alternativas múltiples”: a), b), c), d) y e) “todas las anteriores”, o “ninguna de las anteriores”. Preguntas cerradas o de “opción única” para una mejor y objetiva evaluación del postulante. No importa si sabes redactar, expresarte verbalmente o si eres capaz de resolver problemas reales, solo bastara que tengas una buena memoria para formulas y datos generales. Recordemos también que en este sistema no existen cursos de matemáticas y humanidades, sino pragmáticamente: números y letras.

La existencia de las “academias” preuniversitarias (pobre academos de Platón), sólo representó en un inicio, la oferta de preparación rápida y exclusiva para ciertas (y decadentes) universidades peruanas. El problema fue cuando esta suerte de “mercantilismo criollo” (poco ilustrado y achorado), trasplantó su sistema a la educación básica regular (o sea la escuela).

De este modo la lógica pre-universitaria: memorismo total, cortoplacista, efectista, enanismo mental, exitista, competitiva, excluyente y mercantilista en el peor de los sentidos, se incorporo a un sistema educativo nacional (si cabe el nombre) ya demasiado empobrecido e incapaz de proponer algo nuevo, más allá de las formulas mágicas de las TICs y la metacognición aún no descifrada por muchos decentes del SUTEP.

Actualmente la jerga pre-universitaria se impone en muchas escuelas privadas de Lima y todo el país: examen tipo admisión, examen simulacro, preparación exclusiva para San Marcos, UNI, Católica, etc. Los docentes repiten sus fórmulas, métodos, estrategias, bromas y gracias de un escenario de academia a un escenario escolar. No existe un currículo escolar, por supuesto, sino una programación (o sea una lista de temas), no existen objetivos educacionales explícitos, sino vaguedades pseudo-pedagógicas. No existen directores, sino administradores, no existen sub-directores, sino coordinadores, no existen profesores, sino asesores pedagógicos por recibos por honorarios.

La masificación poblacional se encarna en las aulas pre-universitarias; en las academias alrededor de 100 personas por recinto, y en las escuelas solo 45 a 50 sofocados estudiantes por aula. Quizás lo peor de los impulsores de sistema pre- ¿? sea la visión autocomplaciente de sí mismos. Ellos consideran que son educadores y no empresarios, que generan empleo digno y no son explotadores, que sirven a los jóvenes y no se aprovechan de ellos.

Hace un tiempo alguien me contaba de un colegio pre, que suele esconder las carpetas de sus niños de primaria, cuando hay supervisión de Defensa Civil. Claro, la pendejada tiene cómplices y somos todos nosotros.

El conflicto armado interno y el currículo escolar peruano.

La guerra interna y el currículo escolar

Por: Antonio Zapata Velasco (Historiador)

Pocas semanas atrás, el Ministerio de Educación, Minedu, convocó a una reunión de expertos para conversar sobre cómo traducir los años del terrorismo en contenidos que puedan ser empleados en el currículo escolar. Es evidente que este tema es necesario, puesto que los jóvenes de hoy parecen saber poco del fenómeno que estremeció al Perú de los ochenta. Por ello, la mejor manera sería enseñar en la escuela una versión de esta guerra que contribuya a formar ciudadanos libres, alejados del fundamentalismo y fanatismo de todo tipo.

Este propósito afronta una seria dificultad, aunque también registra una gran ventaja. En primer lugar, no existe un consenso nacional sobre los sucesos de la guerra interna. Por el contrario, su interpretación es objeto de una profunda controversia.

Esa discrepancia impidió, en su momento, una amplia difusión del Informe Final de la CVR, que debería haber cumplido una labor pedagógica de envergadura. Pero, se perdieron años, porque el Estado prefirió esconderse antes que afrontar el debate nacional que suscitó.

Nada se ha avanzado en superar nuestras discrepancias como sociedad y ahora se requiere una síntesis pedagógica. Por ello, la decisión del Minedu será polémica y no debe temerle, porque sólo un texto escolar resolverá el debate, formando a la siguiente generación.

Desde otro ángulo existe una ventaja comparativa, la existencia de versiones de todos los actores. En efecto, todos los protagonistas han expuesto su parecer y se cuenta con un conjunto completo de narrativas.

Para empezar, el mismo informe de la CVR, un trabajo monumental, basado en millares de testimonios, atado conceptualmente gracias al talento profesional de Salomón Lerner y Carlos Iván Degregori. Adoptó el punto de vista de las víctimas y se situó contra todos los que abusaron de la población civil. Por ello, fue considerado “caviar” y controvertido.

Sin embargo, es el indudable punto de partida, tanto por la cantidad de información como por la calidad de su interpretación. No casualmente colaboraron buena parte de los estudiosos del país y produjeron un texto esencial, donde se resume buena parte de la labor académica previa.

Por otro lado, el 2010, el Ejército Peruano publicó su propia versión de la guerra contra el terrorismo.

Los uniformados emplean otro lenguaje y ofrecen una interpretación distinta. Aquí no hay población civil atrapada entre dos fuegos. Se trata de una guerra contra el Perú desatada por el terrorismo, que fue contestada por las Fuerzas Armadas. El libro impresiona por la buena redacción, el empaquetado académico y la información de calidad. Asimismo, queda clara la postura de explicar las fosas comunes generadas por acción militar como excesos individuales, de oficiales que perdieron la compostura.

Asimismo, la policía también ha expuesto lo suyo. Entre otras publicaciones destaca el libro del periodista Víctor Tipe, que presenta la versión del coronel Jiménez Bacca, eludiendo la participación del general Ketín Vidal. Más allá de los pleitos entre estos dos personajes, Tipe ha logrado transmitir con eficiencia el minucioso trabajo de inteligencia policial. De este modo, la captura del alto mando senderista, el suceso crucial de la guerra, cuenta con una narración convincente.

Por último, todos los líderes subversivos han dejado su parecer. El de Sendero se puede recoger en los testimonios de sus dirigentes ante la CVR. Es el mismo caso de los jefes del MRTA, que presentan una opinión más elaborada, porque está fundada en una autocrítica. Los escritos posteriores tanto de Polay, como sobre todo de Alberto Gálvez, proporcionan una interpretación lúcida de sus motivaciones y procedimientos.

Así, la labor del Minedu es difícil y fácil a la vez. Difícil porque no parte de un consenso, sino que debe generarlo, enfrentando un reto superior. Pero, es fácil, porque están presentes todas las voces, solamente se requiere composición y síntesis coral. Un concurso podría enrumbar el tema.

Fuente: Diario La República. 01 de mayo del 2013.

Denunciar la charlatanería en el discurso educativo actual.

Charlatanería en la Educación

Por: Eddy Romero Meza. Asociación Educativa y Cultural Educrítica.

El presente artículo es para expresar el profundo malestar que me ocasiona escuchar tanta charlatanería en la educación peruana. Como el denominar pomposamente “Diseño Curricular Nacional de Educación” al programa de estudios, repetir acríticamente la frase “aprender a aprender”, o insistir en las inacabables virtudes de las TICS para una escuela en crisis.

La insoportable solemnidad de los discursos docentes y el culto al burocratismo educativo, conforman esa charlatanería que tanto daño nos hace en la educación pública.

Ejemplo de ello es la desastrosa conversión de las “asignaturas” a “áreas de enseñanza”, con el pretendido objetivo de alcanzar una integración de conocimientos, que ni siquiera logra el docente medio.

La miopía, ignorancia y mediocridad de los funcionarios educativos, hacen que se privilegie un vacio discurso pedagógico sobre cualquier intento real de mejoramiento del conocimiento disciplinar de cada maestro.

Es casi una experiencia surrealista observar una clase de la escuela pública. Un docente lleno de instrumentos y cada momento de la clase parametrado (motivación, proceso, metacognición, etc),  así como una dotación inagotable de papeles del ministerio. El resultado, un nuevo ejemplo de barroquismo ineficaz y marcado desconocimiento de la disciplina a enseñarse.

Ni siquiera puede hablarse de “crisis de la enseñanza de las ciencia sociales” (por mencionar un ejemplo), porque para ello debe haberse enseñado realmente ciencias sociales en la escuela. Lo que tenemos diariamente en las aulas son meras pantomimas, donde se habla de personas del pasado o una geografía menos que elemental.

La charlatanería docente, se solaza hablando de “constructivismo”, aun cuando jamás leen a Piaget. También atribuyen todo el mal al “memorismo”, aun cuando todo proceso de aprendizaje incluye la memoria.

Estos señores de ufanan de su pericia burocrática para planificar una “sesión de aprendizaje”, pero demuestran ignorancia total de sus disciplinas cuando son evaluados. Proclaman el “aprender a aprender”, pero son los primeros en evitarlo. Descuidan sistemáticamente su autocapacitación, la cual consiste en empezar a leer algo más que el manual escolar.

La escuela es un espacio vivo, pero ellos lo convierten en algo estático o muerto. Se quejan de la ignorancia de los alumnos, pero no cuestionan la poca profundidad de sus conocimientos disciplinares. Proclaman la creatividad como bandera, pero se repiten cada año a sí mismos con sus clases.  Se enorgullecen de sus maestrías de educación, pero aportan nada a la verdadera investigación educativa; finalmente, esperan ser reconocidos, cuando ni siquiera son profesionales eficientes, como lo demuestran las evaluaciones nacionales.

Si usted docente, que lee esto, cree categóricamente que no es su caso, le expreso mi más profundo respeto, sé que hay muchos profesores en mi país que van contra la nefasta corriente que aquí denuncio. Pero si usted se siente aludido, espero que su honestidad, orgullo y capacidad de mejora (personal y profesional), lo lleven a un cambio real.

Eddy Walter Romero Meza. Licenciado en Educación por la Universidad Peruana Cayetano Heredia, con especialidad en Ciencias Sociales. Presento la tesis “Nociones de tiempo cronológico y tiempo histórico para la comprensión de los contenidos de historia”. Interesado en temas de didáctica de las ciencias sociales y promoción ciudadana. Es integrante fundador de la Asociación Educativa y Cultural Educrítica. Actualmente se desempeña como profesor de historia, entrenador de debate y capacitador en proyectos de ciudadanía y democracia. Contacto: eddyromeromeza@gmail.com

Reflexión sobre la educación “pre-universitaria”.

DE LAS ACADEMIAS PRE-UNIVERSITARIAS A LOS COLEGIOS “PRE”

Por: Eddy Romero Meza. Educador y miembro de la Asociación Educativa y Cultural Educrítica.

Entre los años 80”s y 90”s, se popularizaron en Lima (y actualmente en provincias) los denominados centros de preparación pre-universitarios. De nombres diversos y variopintos (predominando el nombre de insignes matemáticos), muchos de estos lograron con el tiempo hacerse de un mercado objetivo entre un público ávido de ascenso socio-económico a través de la educación superior. Legítima aspiración entre padres y jóvenes de clases medias golpeadas por las constantes crisis y las generaciones descendientes de pujantes migrantes andinos. Sin embargo este “sector emergente” de “educación alternativa”, para asegurar mejores rendimientos en los exámenes de admisión de conocidas universidades (San Marcos, UNI, Villarreal, entre otros), pronto institucionalizo una perversa lógica de “educación para el ingreso a la universidad”, la cual se personificó en la posterior creación de los mal llamados “colegios pre” (o sea pre-universitarios, aunque muchos de sus estudiantes no quisieran seguir este camino).

El discurso efectista de “preparación exclusiva para asegurar el ingreso de tus hijos a la universidad”, contiene también una serie de preguntas implícitas que deberíamos formularnos: ¿Qué pasa dentro de esas aulas?, ¿qué metodologías se emplean?, ¿realmente basta con el ingreso a la universidad?, ¿quiénes son los responsables del surgimiento de este sistema que forma cada día a decenas de miles de peruanos? Aunque es un tema complejo, es posible una aproximación a las respuestas. En primer lugar, sobre las metodologías de los colegios pre, pues simplemente se trasladó los métodos de las academias pre-universitarias a las escuelas que estos mismos crearon: memorismo, pruebas limitadas a marcar alternativas y los permanentes exámenes simulacro “tipo admisión”, entre otras perlas. En segundo lugar, sobre si realmente basta esto, investigaciones hechas por la Universidad del Pacifico (1), demuestran que los estudiantes que provienen de “colegios pre”, muestran menor rendimiento frente a las exigencias que plantean los estudios superiores: investigación, redacción, trabajo en equipo, habilidades de comunicación, capacidades para argumentar y debatir, etc.

Finalmente sobre los responsables de este sistema, hallamos la respuesta en dos niveles: los responsables directos y los responsables indirectos. Sobre estos últimos, afirmamos que son múltiples los actores y factores: el Estado y la crisis de la educación pública, el discurso de “éxito en la vida” de los medios de comunicación (asimilado por padres y maestros), así como un extendido sistema neoliberal-criollo de mercantilismo educativo. Respecto a los responsables directos, pues están en primer lugar muchos padres con una visión limitada de la educación y valores en que deben ser formados sus hijos. También los empresarios que ven en la formación escolar oportunidades de lucro sin ninguna responsabilidad de desarrollo humano verdadero; de igual modo,  universidades que mantienen cuestionables sistemas de ingreso y que además han entrado a este siniestro juego a través de la creación de sus propios “centros pre-universitarios”.

Cabe destacar que a pesar de esto, existen importantes esfuerzos por modificar esta situación. Muchos docentes del sistema pre (profesionales de otras carreas en su mayoría) han ido incorporando nuevas estrategias pedagógicas y mejorado sus prácticas en general. Nuevos colegios con propuestas diferentes han aparecido y tienen acogida entre los padres (a quienes se suele menospreciar en general en nuestro sistema). Si bien el panorama educativo suele ser desalentador, tampoco puede minimizarse o invisibilizarse importantes esfuerzos o iniciativas de diversos sectores de la sociedad: maestros, ONGs, empresas con responsabilidad social, organismos públicos, entre otros. La situación presentada podrá mejorar, en la medida que no olvidemos que la educación es un derecho, que implica también el deber de promoverla y defenderla.

(1)   BELTRÁN, Arlette y LA SERNA, Karlos. ¿Cuán relevante es la educación escolar en el desempeño universitario? Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico (Documento de Trabajo Nº 85). Lima, 2009.

Eddy Walter Romero Meza. Licenciado en Educación por la Universidad Peruana Cayetano Heredia, con especialidad en Ciencias Sociales. Presento la tesis “Nociones de tiempo cronológico y tiempo histórico para la comprensión de los contenidos de historia”. Interesado en temas de didáctica de las ciencias sociales y promoción ciudadana. Es integrante fundador de la Asociación Educativa y Cultural Educrítica. Actualmente se desempeña como profesor de historia, entrenador de debate y capacitador en proyectos de ciudadanía y democracia. Contacto: eddyromeromeza@gmail.com

La importancia de revalorar los conocimientos disciplinares de las materia a enseñar.

Primero aprende y solo después enseña

Los malos resultados de los licenciados en Magisterio están relacionados con los desvaríos de la nueva pedagogía.

Por: Enrique Moradiellos. Catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura.

El informe de los inspectores educativos de la Comunidad de Madrid sobre el desastroso nivel de conocimientos culturales positivos de los licenciados en Magisterio ha sacado a la luz un “secreto” bien conocido en las aulas universitarias españolas en general y en las de las Facultades de Formación del Profesorado en particular. Y los que hemos tenido contacto con ese problema de manera directa y fehaciente podemos dar fe de ello por experiencia propia.

Lo más preocupante de algunas reacciones al informe por parte de los afectados es la negativa a contemplar el núcleo del problema: que la formación universitaria recibida ha descuidado gravemente los fundamentos disciplinares (el conocimiento derivado del cultivo de las disciplinas científico-humanísticas: historia, matemáticas, literatura, biología…) en beneficio del saber formal y procedimental de las “ciencias de la educación” (teorías psicopedagógicas, doctrinas didácticas, praxologías docentes…). Tal es el caso de la reacción de la alumna mencionada en el artículo de este mismo diario (Un fallo docente desde la base, 14 de marzo de 2013) que desconocía la ubicación de los ríos Ebro, Duero y Guadalquivir: “A mí no me tendrían que preguntar los ríos de España, es mucho más importante que evalúen mi capacidad para enseñárselos a un niño ciego”.

Se trata de una respuesta asombrosa e inquietante por su patente desafío a toda lógica intelectual humana (¿cómo enseñar algo a un alumno ciego si no se sabe hacerlo a uno vidente?) y también al principio básico de la pedagogía más clásica y ya casi bimilenaria:Primum discere, deinde docere (primero aprende y solo después enseña). Un principio, por cierto, remarcado una y otra vez por los mejores pedagogos y psicólogos de la educación que han abordado el problema. Así, por ejemplo, se expresaba Richard S. Peters, famoso director del Institute of Education de la Universidad de Londres, allá por 1977: “Si hay algo que debe considerarse como una preparación específica para la enseñanza, la prioridad debe darse al conocimiento exhaustivo de algo que enseñar. Un profesor, en la medida en que está vinculado a la enseñanza y no ya a la terapia, la socialización o el asesoramiento sobre oficios y carreras, debe dominar algo que pueda enseñar a otros”. Y así corrobora ese aserto algunos años después una figura como Margret Buchmann desde una institución homónima de la Universidad de Michigan: “Conocer algo nos permite proceder a enseñarlo; y conocer un contenido disciplinar en profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de manera general. El conocimiento de contenidos disciplinares es una precondición lógica para la actividad de la enseñanza; sin él, las actividades de enseñanza, como por ejemplo hacer preguntas o planificar lecciones, están colgadas en el aire”.

¿Cómo hemos llegado a esta ridícula, pero grave, situación? Dejando aparte conocidas razones sociográficas derivadas de la conformación de un gremio profesional con aspiración al control unívoco de una materia definida como “ciencia de la educación”, la clave probablemente está en la difusión de unas filosofías y antropologías psicopedagógicas de perfiles muy pragmatistas y formalistas que han llegado a ser hegemónicas en el campo de la pedagogía y la didáctica (y en los planes de estudio del magisterio español, de paso). Ya en los años sesenta del siglo XX, cuando esta deriva comenzaba a extenderse por Estados Unidos, Hannah Arendt lanzó una llamada de alerta con su habitual perspicacia: “Bajo la influencia de la psicología moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedagogía se desarrolló, en general, como una ciencia de la enseñanza, de tal manera que llegó a emanciparse por completo de la materia concreta que se va a transmitir”. Una década después, era el pedagogo canadiense Lucien Morin el que advertía contra los desvaríos de unos “charlatanes de la nueva pedagogía” que querían hacer tabula rasa de todas las experiencias docentes previas en aras de una modernidad mal entendida. Sus palabras son particularmente actuales a la vista del caso madrileño: “Todos afirman que gracias a las ciencias de la educación serán más respetadas las exigencias intelectuales y, sin embargo, lo que está ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario”.

Ciertamente, no cabe duda de que las perspectivas psicopedagógicas mencionadas adolecen de sustancialismo formalista metafísico (“se puede enseñar de todo a todos al margen de los contenidos enseñables”), carecen de fundamento racional lógico (el mantra de “aprender a aprender” no dice nada: aprender a aprender solo quiere decir “aprender”) y resultan dañinas pragmáticamente en el plano docente (¿qué ganamos con llamar “segmento de ocio” al recreo, “permanencia de ciclo” a la repetición de curso o “diseño curricular básico” a la elaboración del programa de estudios?).

En esos planteamientos late el presupuesto falso de que en la enseñanza y el aprendizaje, como actividades humanas regladas para la transmisión y adquisición de conocimientos positivos y habilidades pragmáticas, cabe diferenciar y analizar como distintos y autónomos a la forma y a la materia, al continente y al contenido, al pretendido proceso efectivo fijo y regular (la razón que sobrevuela) y a sus supuestos componentes ocasionales y aleatorios (la empiria que es estructurada). Solo desde este punto de mira la pedagogía y la didáctica serían así verdaderas “ciencias” soberanamente autónomas que mostrarían y desvelarían el proceso formal, racional y continente de la “educación, la enseñanza y el aprendizaje”, con independencia de lo que pudiera ser la materia prima, el contenido disciplinar, el campo empírico y semántico referencial, de esas actividades.

Pero esa es una pretensión falaz y su resultado un desastre cultural sin paliativos en el horizonte. ¿Por qué? Porque, en sentido estricto histórico, no es posible aprender a enseñar, como tampoco a pensar, sin que esos verbos transitivos tengan un complemento predicativo inherente e inexcusable que defina y aclare su sentido: ¿Enseñar qué? ¿Pensar en qué? ¿Cabe pensar en un joven que piense sin que añadamos sobre qué está pensando: el próximo examen a preparar, su futuro profesional, la situación familiar, la angustia de la soledad, la dicha de ser amado, el presentimiento de la mortalidad, la compleja entidad del pensamiento reflexivo? ¿Acaso puede ser lo mismo enseñar a leer a un niño, que a operar con elementos químicos a un bachiller, que a conducir un coche a un joven, que a traducir textos del latín a un neófito interesado pero adulto, que a identificar las estructuras estelares a través de un telescopio de nueva gran potencia a un astrónomo en formación posdoctoral? Y por eso mismo, con independencia del interés, aplicabilidad y eficacia potencial (indudable, a nuestro juicio) de los saberes pedagógicos y didácticos, el acto educativo y la labor de enseñar y de aprender siempre será una materia informada (es decir: la única posible, puesto que la materia informe es incognoscible o es la nada absoluta o la estéril totalidad indiferenciada) y siempre un continente contendrá algún contenido (porque de lo contrario no sería tal, aunque dicho contenido fuera en su límite como un conjunto vacío, un sistema de partes ausentes o simplemente un valor cero).

En resumidas cuentas, todo maestro y profesor y todo alumno y estudiante que aspire a ser maestro-profesor (siempre de algo: desde la especialidad de formación para pedagogo y educador infantil a la de instructor de vuelo aeronáutico o experto latinista; no hay profesor “de todo y para todo” ni educación “en todo y de todo”) debe conocer los fundamentos básicos de sus disciplinas y algunos más específicos del saber acumulado por las investigaciones pedagógicas y las experiencias didácticas. Pero también debe desconfiar, rebatir, ponerse en guardia y mantener a raya la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos. Y es preciso y urgente que esta evidencia penetre en las aulas de las Facultades de Formación del Profesorado. Por mera razón de supervivencia propia y autoestima profesional.

Fuente: Diario El País (España). 22 de marzo del 2013.