Debate sobre la Educación Ciudadana en las escuelas españolas. Defensa de la formación ciudadana por Martha Nussbaum y Fernando Savater.

Los adversarios de la ciudadanía

Por: Fernando Savater (Filósofo español)

El tiempo tiene sus paradojas, como el espacio, y en el mismo momento coinciden a veces instancias opuestas. Un par de días después de enterarnos que Martha C. Nussbaum había ganado el Premio Príncipe de Asturias, se filtraron en la prensa los detalles de las modificaciones que el Ministerio de Educación va a imponer al temario de la maltratada asignatura de Educación para la Ciudadanía, que entre zarandeos varios ha perdido hasta el nombre. La paradoja de esa coincidencia estriba en que Nussbaum es una decidida propugnadora de la formación cívica que debe incluir la educación en nuestras democracias. Frente a quienes pretenden (sobre todo ahora, en época de crisis) que la educación debe centrarse solamente en la instrucción en materias de aplicación práctica con perspectivas laborales, ella sostiene que “no nos vemos obligados a elegir entre una forma de educación que promueve la rentabilidad y una forma de educación que promueve el civismo. La prosperidad económica requiere las mismas aptitudes necesarias para ser buen ciudadano”. Una observación tanto más pertinente cuando estamos viendo hasta qué punto la ciudadanía deficiente, tanto la de los especuladores financieros como la de quienes rehúyen los impuestos o malbaratan los servicios públicos, se convierte en causa de desastre social. El libro en que Nussbaum hace esta constatación se llama: Sin fines de lucro (ed. Katz), pero podemos decir también que la carencia de formación cívica es tan dañina para la riqueza social como para los demás aspectos de nuestra convivencia.

En esta obra, Nussbaum pasa revista a centros escolares y universitarios de diferentes latitudes. Hace especial mención de la India y de las sugestivas teorías educativas de Rabindranath Tagore, de cuyo nacimiento acaban de cumplirse precisamente 150 años. Hablando de las deficiencias de formación en ese país, recoge un testimonio que bien podría también asignarse al nuestro: “La mayoría de ellos (los escolares) fueron criados con la idea de que conseguir un buen trabajo es el objetivo principal de la educación. El concepto de que las personas deben aprender cosas que las preparen para ejercer su ciudadanía de manera activa y reflexiva es una idea que jamás se les cruzó por el camino”. En un libro anterior y más extenso, Cultivar la humanidad, la autora sostiene la importancia para el civismo de combatir los prejuicios sexistas y rechaza expresamente la acusación de “adoctrinamiento” que suele darse a tales planteamientos. Más allá de que sus opiniones puedan y deban ser discutidas, puesto que como se exponen argumentadamente buscan serlo, uno no puede por menos de felicitar a la profesora Nussbaum por su precaución de nacer en Nueva York y dar clases en Chicago. Gracias a ello su reputación, por polémica que sea, la ha merecido el Príncipe de Asturias. Si por descuido hubiese nacido aquí y diera clases en un instituto de Leganés, ahora quizá lamentase que no le hubieran renovado el contrato por subversiva…

Con la Educación para la Ciudadanía, el problema es que en España todo el mundo ha boicoteado la asignatura. Como soy de los que lucharon por una educación cívica desde mucho antes que Zapatero y su gobierno estuviesen en la mente del Señor, puedo asegurarles que la izquierda se oponía a ella con no menos empeño que después la derecha clerical. ¡Cuántas veces hemos tenido que oír esa memez de que iba a ser una nueva versión de la Formación del Espíritu Nacional! Según ese razonamiento, debería haberse suprimido la asignatura de historia del bachillerato, puesto que la profesada por el franquismo era tendenciosa… Lo que por lo visto resulta inaceptable en este país es formar ciudadanos no de izquierdas o de derechas, sino capaces de saber lo que necesaria y constitucionalmente todos compartimos para después ser capaces de elegir razonadamente sus preferencias políticas.

Cada cual tacha de “ideológicos” los aspectos del posible temario que le contrarían: ya se sabe, ideología es lo que tienes tú, mientras que lo mío es razón. Intentar convencer a políticos o medios de comunicación sectarios de que tan reaccionarias son las “sensibilidades” que se ofenden por la denuncia de la homofobia como la de quienes se sublevan al oír hablar de “nacionalismos excluyentes” es tiempo perdido. Cada cual tiene su Iglesia y nadie va a apearse de su superstición favorita…y favorable. Y peor si intentamos —como sería imprescindible en esa asignatura bien entendida— decir algo sensato sobre cómo funcionan las leyes y los tribunales que, con aciertos y errores, deben aplicarlas. ¡Pero si entre nosotros figurones políticos o mediáticos admiten que las sentencias deben atenerse al clima político del momento y no a las circunstancias legales de cuando se cometieron los delitos o infracciones! No hay mejor argumento a favor de la Educación para la Ciudadanía que los debates en que se discute su verosimilitud o sus contenidos. Pero también dejan claro que ya la asignatura llega demasiado tarde y que no hay modo de salvarla de sus variopintos adversarios. Sólo cuenta con una mísera hora semanal y con una plétora temática recargada hasta el absurdo de detallismos maniáticos, que además cada Comunidad parece dispuesta a interpretar a su modo, es decir de acuerdo con los prejuicios de quienes la gobiernan. Ante esta situación, sólo cabe repetir la opinión clásica: “imposible la dejasteis, para vos y para mí”.

No es solo la dificultad de consensuar los temarios: hasta los métodos mismos de evaluación conspiran actualmente contra la educación para la ciudadanía. Si a unos alumnos ya conformados para la fragmentación por el záping de imágenes y el apócope de twitter (cuyos modelos, como diría Cioran, son el telegrama y el epitafio) se les imponen pruebas tipo test, que excluyen la argumentación y los matices razonados, el resultado es bloquear el discurso cívico de corte “socrático”, según la nomenclatura de Martha Nussbaum. Como dice la laureada profesora norteamericana, “en tanto los exámenes estandarizados se convierten en la norma para evaluar el desempeño de las escuelas, los aspectos socráticos de los programas curriculares y de los métodos pedagógicos corren riesgo de quedar atrás”. Más bien tienden a desaparecer, diría yo.

Pero es de suponer que todo forma parte de un mismo proceso en el que los aspectos objetivos de la instrucción descartan o minimizan los elementos que predisponen a la persuasión y por tanto preparan para el debate. Hay que evitar la confrontación a fin de respaldar una unanimidad de criterio, impuesta de antemano y no resultado del equilibrio entre razones contrapuestas. Es aquí donde el ciudadano se extingue, como una fastidiosa reliquia del pasado improductivo. Ya no cuenta, ya no vale. Es muy significativo que sean las dos Comunidades que abiertamente han solicitado la retirada completa y definitiva de la Educación para la Ciudadanía —Madrid y Cataluña— las que se disputan el privilegio de dar albergue a ese proyecto de “Eurovegas” que alguien ha calificado con poca finura pero indudable precisión como “casa de putas”. En efecto, la formación de ciudadanos pareció por un momento una buena idea pero se ha revelado fuente de discordias, de modo que apostemos ahora por las putas. A ver si hay más suerte…

Fuente: Diario El País (España). 31 de mayo del 2012.

Reconocer las dificultades como parte crucial del aprendizaje. Artículo "Want Students to Succeed? Let Them Fail".

"¿Quiere un hijo exitoso? Déjelo fracasar"

Por: León Trahtemberg (Especialista en educación)

Si un alumno saca 06 en el 1er examen, 10 en el 2do. y 20 en el tercero (demostrando que al final aprendió lo esperado), en el Perú le darán como nota final el promedio 12, y no el 20 del logro final. El mensaje es: los errores o fracasos durante el aprendizaje deben ser penalizados. Esa necesidad de tener éxito a cualquier costo permea nuestra educación y genera tensión, ansiedad, conflictos familiares y hasta prácticas corruptas en los alumnos, afectando su salud mental.

El Journal of Experimental Psychology publicó el sugerente artículo "Want Students to Succeed? Let Them Fail" (Liz Dwyer; Good Education, 16/03/2012). Muestra cómo el desempeño de los escolares mejora cuando padres y profesores asumen que errar es una parte normal del aprendizaje. Investigadores de la Universidad Poitier condujeron experiencias con tres grupos de alumnos franceses de 6to grado, dándoles para resolver anagramas muy complejos. Le dijeron al 1er grupo que aprender es difícil pero equivocarse es algo normal, practicando se mejora al igual que al aprender a montar bicicleta. Al 2do grupo solo le pidieron que describan qué intentos hicieron para resolver el ejercicio. Al tercer grupo no le dijeron nada; solo les dieron la tarea. En las pruebas subsiguientes, los del grupo que recibió el mensaje de que es común equivocarse se desempeñaron mejor y con menos ansiedad que los de los otros dos grupos. Se hicieron dos experimentos más con ligeras variantes y los resultados fueron similares. Los que no temen equivocarse aprenden mejor que el resto.

Reconocer las dificultades como parte crucial del aprendizaje es una forma de romper el círculo vicioso en el cual las dificultades crean la sensación de incompetencia, que se convierte luego en una interferencia para el aprendizaje.

Estos hallazgos contradicen la arraigada creencia de que los logros reflejan las habilidades académicas de los estudiantes. Lo que en realidad reflejan es el resultado del adecuado (o no) proceso de aprendizaje. El mensaje es claro: dejen de focalizarse en las notas y enfaticen el progreso que incluye equivocarse y procuren enmendar aquello que no sale bien sin que medie una sanción.

Fuente: Diario Correo (Perú). 13/04/2012.

Boicot académico a Israel por parte de la Asociación de Profesores Universitarios de Gran Bretaña.

Boicot académico israelí: el 'caso Tantura'

Por: Ilan Pappe. Profesor del Instituto de Estudios Árabes e Islámicos de la Universidad de Exeter.

A finales de 1980 decidí dar un curso sobre el conflicto israelo-palestino en la Universidad de Haifa. Al finalizar, y de acuerdo con sus preferencias, los estudiantes presentaron sus conclusiones en forma de proyectos o trabajos de investigación. Algún tiempo después, uno de aquellos estudiantes -Teddy Katz-, nacido en Haifa y miembro del kibutz Magal, decidió seguir investigando la suerte que corrieron varias aldeas palestinas -en particular la de Tantura- durante la guerra de 1948, y en 1998 presentó su tesis de maestría ante la Universidad de Haifa obteniendo como calificación un altísimo 97% (yo le hubiera dado un 100%). De las pruebas reunidas, Katz sacó una serie de conclusiones, entre otras que durante la ocupación de Tantura por las tropas judías unos 225 palestinos habían sido asesinados: 20 habrían muerto durante la batalla y el resto, civiles y no civiles desarmados, habrían sido ejecutados después de la rendición de la aldea. Meses después, a finales de enero de 2000, Teddy Katz fue entrevistado por Amir Gilat, un periodista del diario Ma'ariv; la reacción entre los veteranos de la Brigada Alexandroni responsable de la captura de Tantura fue casi inmediata: algunos de entre ellos se negaron a admitir la masacre pero otros, junto con los propios testigos palestinos, confirmaron los datos recogidos por Katz. No pasaría mucho tiempo antes de que los veteranos de la Alexandroni afectados por los resultados de esta investigación interpusieran contra Katz una denuncia por calumnias, demandándole por libelo y reclamando un millón de shekels como compensación.

Fuertemente presionado por la Universidad e incluso por su familia, en un momento de depresión que estuvo a punto de costarle la vida, Katz aceptó firmar una carta de disculpa donde se retractaba de lo publicado y donde admitía que en Tantura no había tenido lugar ninguna masacre, aunque enseguida se arrepintió. La juez Pilpel dio por cerrado el caso. La Universidad, sin embargo, ya había decidido lo que tenía que hacer y sus directores pidieron la anulación de la calificación obtenida acusando no solo a Katz de haber inventado muchas de las pruebas, sino también a mí por haberlo apoyado. Y es que después de pasar tres días y sus correspondientes noches escuchando las grabaciones que había realizado Katz con los testimonios y pruebas recogidos, no quedaba sino aceptar la heladora realidad de los monstruosos hechos sucedidos en Tantura. A partir de ese instante, comprendí claramente que mi obligación era defenderlos y darlos a conocer de todas las maneras posibles, así que hice un resumen y lo colgué en la página web de la Universidad para que todo el mundo pudiese leerlos. Propuse también que se convocara un panel de expertos para discutir el tema y averiguar si hubo o no una masacre, pero la Universidad lo rechazó, medida que terminaría provocando un boicot en su contra en lugar de un motivo más para enlucir su reputación en el mundo académico.

Desgraciadamente, Ben Artzi y especialmente Yoav Gelber consideraron que su única obligación era defender el sionismo olvidando la historia, de manera que al descalificar la tesis de Teddy fue como si enviaran un mensaje a cada estudiante de investigación y a cada profesor sin titularidad diciéndoles que si investigaban la historia de 1948 de un modo que contradijera la narrativa sionista no llegarían a ninguna parte. Fue entonces cuando descubrí con horror hasta qué punto mi propia Universidad había manipulado la historia al hacer desaparecer no solo los testimonios de los supervivientes de las aldeas palestinas arrasadas, sino también la evidencia de los crímenes cometidos durante la guerra de 1948. En aquella época -que coincidió con el inicio de la Segunda Intifada- mis críticas a la Universidad se sumaron a mi abierta oposición a las insensibles políticas de Israel en los territorios ocupados: restricción de alimentos a comunidades enteras, demolición de viviendas, asesinato de ciudadanos inocentes -muchos de ellos niños-, hostigamiento continuo en los checkpoints y, en general, la destrucción programada del entramado económico y social de la vida en los territorios.

Fue así como, sometido a un boicot de facto, me convertí en un paria dentro de mi propia Universidad. Amigos y colegas cancelaron las invitaciones a los cursos y seminarios que me habían enviado antes de que estallara el affaire Tantura, unos hechos que ponían al descubierto la brutal naturaleza de la limpieza étnica realizada por Israel en 1948 y -lo que todavía era más importante- su estrecha conexión con el proceso de paz y cualquier posible solución del conflicto. Fue mi compromiso y mi empeño en difundir estos hechos por lo que, seis meses después de acabarse con el tema Katz, me gané la declaración de persona non grata en mi propia Universidad y -como consecuencia- la primera respuesta de boicot académico a Israel por parte de la Asociación de Profesores Universitarios de Gran Bretaña (AUT por sus siglas en inglés) no solo en mi defensa -aunque también-. Pienso, sinceramente, que un boicot general es necesario porque existe el imperativo moral de terminar con la ocupación y solo una presión exterior similar a la que en su tiempo se ejercía sobre el régimen de apartheid en Suráfrica podría tal vez lograrlo. El juicio en mi contra fue un intento de utilizar un procedimiento legal para librarse de mi persona y solo fracasó por el apoyo internacional que obtuve. En ese sentido, el boicot a las universidades israelíes forma parte de un creciente boicot del que no se habla y que afecta desde los productos a los cantantes israelíes, y que si se abatió sobre nuestras universidades fue porque ellas decidieron formar parte de la propaganda oficial, de esa elaborada publicidad que vende a Israel como la única democracia de Oriente Próximo y que en lugar de ejercer su papel de guardianas de la democracia se han convertido en las refrendarias de la ideología gobernante. No, no es posible ignorar todo eso, sobre todo cuando se hace en tu nombre.

Ilan Pappe es profesor del Instituto de Estudios Árabes e Islámicos de la Universidad de Exeter, director del Centro Europeo de Estudios Palestinos y codirector del Centro de Estudios Etno-Políticos (Exeter). Out of Frame (2010) es su biografía intelectual, y este texto es una síntesis de dos de sus capítulos. Traducción de Pilar Salamanca.

Fuente: Diario El País (España). 06/02/12.

Fortalezas de carácter básicas para la educación: pasión, valentía, autocontrol, inteligencia social, gratitud, optimismo y curiosidad.

"Los inteligentes débiles de carácter fracasan"

Por: León Trahtemberg (Educador)

¿Por qué estudiantes inteligentes que logran muy altas calificaciones escolares no son luego los que tienen los mejores desempeños en la universidad y más aún en el mundo laboral y empresarial? Porque sus habilidades intelectuales no están integradas con fortalezas del carácter, como optimismo, perseverancia, inteligencia social y capacidad de recuperarse frente a los traspiés sin quedarse atados a sus fracasos. Son esos alumnos que pueden tolerar dejar de ir al cine para terminar sus trabajos, o mantenerse optimistas pese a los líos en el hogar o pedir a los profesores trabajos adicionales para recuperar sus malas notas.

Es decir, resulta más relevante que tener una alta inteligencia el ser capaz de trabajar duro, ser valiente y perseverante en la búsqueda de un objetivo. Es como el atleta que se esfuerza y entrena duramente, se foguea en competencias en las que a veces gana y otras pierde, supera sus frustraciones, sigue para adelante sin rendirse, para aproximarse al logro aspirado.

Ésa no es la experiencia que se llevan consigo gran cantidad de estudiantes inteligentes a los que "les viene fácil" el logro académico por sus ventajas intelectuales genéticas, pero que se esfuerzan poco por cultivar su excelencia. Esas personas, cuando enfrentan algo que realmente les resulta difícil, se achican, evaden y rinden, porque no están acostumbradas a experiencias duras que exijan poner en juego la fortaleza de su carácter.

Paul Tough, en "What if the Secret to Success Is Failure?" (NYT 14/9/2011), alude al tema reseñando trabajos de los sicólogos Christopher Peterson y Martin Seligman, autores del cuestionario de Fortalezas y Virtudes del Carácter (U. Oxford, 2004). Encontraron 24 fortalezas del carácter comunes a todas las culturas en todas las épocas, pero para efectos escolares las redujeron a 7 principales: pasión, valentía, autocontrol, inteligencia social, gratitud, optimismo (con proyección al futuro) y curiosidad (e interés por el mundo).

Si la escuela cultivara esas fortalezas de carácter a través de todas sus actividades y estrategias pedagógicas, estaría ayudando a los alumnos a construir los pilares que les ayuden a tener una buena vida, significativa, relevante y abierta a la felicidad.

Fuente: Diario Correo (Perú). 20/01/12