Mercantilismo criollo en la educación peruana.

Imagen. Diario La Industria (Trujillo)

Lógica perversa de la enseñanza “pre-universitaria”

“Después de la tragedia, viene la comedia”

“Toda crisis es provisional, el problema es que en el Perú, lo único permanente es lo provisional”

El sistema se origino a partir de la estandarización espontánea de los exámenes de admisión en las universidades. Medición de cuanto sabes a partir de un examen escrito de 100 a 120 preguntas con “alternativas múltiples”: a), b), c), d) y e) “todas las anteriores”, o “ninguna de las anteriores”. Preguntas cerradas o de “opción única” para una mejor y objetiva evaluación del postulante. No importa si sabes redactar, expresarte verbalmente o si eres capaz de resolver problemas reales, solo bastara que tengas una buena memoria para formulas y datos generales. Recordemos también que en este sistema no existen cursos de matemáticas y humanidades, sino pragmáticamente: números y letras.

La existencia de las “academias” preuniversitarias (pobre academos de Platón), sólo representó en un inicio, la oferta de preparación rápida y exclusiva para ciertas (y decadentes) universidades peruanas. El problema fue cuando esta suerte de “mercantilismo criollo” (poco ilustrado y achorado), trasplantó su sistema a la educación básica regular (o sea la escuela).

De este modo la lógica pre-universitaria: memorismo total, cortoplacista, efectista, enanismo mental, exitista, competitiva, excluyente y mercantilista en el peor de los sentidos, se incorporo a un sistema educativo nacional (si cabe el nombre) ya demasiado empobrecido e incapaz de proponer algo nuevo, más allá de las formulas mágicas de las TICs y la metacognición aún no descifrada por muchos decentes del SUTEP.

Actualmente la jerga pre-universitaria se impone en muchas escuelas privadas de Lima y todo el país: examen tipo admisión, examen simulacro, preparación exclusiva para San Marcos, UNI, Católica, etc. Los docentes repiten sus fórmulas, métodos, estrategias, bromas y gracias de un escenario de academia a un escenario escolar. No existe un currículo escolar, por supuesto, sino una programación (o sea una lista de temas), no existen objetivos educacionales explícitos, sino vaguedades pseudo-pedagógicas. No existen directores, sino administradores, no existen sub-directores, sino coordinadores, no existen profesores, sino asesores pedagógicos por recibos por honorarios.

La masificación poblacional se encarna en las aulas pre-universitarias; en las academias alrededor de 100 personas por recinto, y en las escuelas solo 45 a 50 sofocados estudiantes por aula. Quizás lo peor de los impulsores de sistema pre- ¿? sea la visión autocomplaciente de sí mismos. Ellos consideran que son educadores y no empresarios, que generan empleo digno y no son explotadores, que sirven a los jóvenes y no se aprovechan de ellos.

Hace un tiempo alguien me contaba de un colegio pre, que suele esconder las carpetas de sus niños de primaria, cuando hay supervisión de Defensa Civil. Claro, la pendejada tiene cómplices y somos todos nosotros.

El conflicto armado interno y el currículo escolar peruano.

La guerra interna y el currículo escolar

Por: Antonio Zapata Velasco (Historiador)

Pocas semanas atrás, el Ministerio de Educación, Minedu, convocó a una reunión de expertos para conversar sobre cómo traducir los años del terrorismo en contenidos que puedan ser empleados en el currículo escolar. Es evidente que este tema es necesario, puesto que los jóvenes de hoy parecen saber poco del fenómeno que estremeció al Perú de los ochenta. Por ello, la mejor manera sería enseñar en la escuela una versión de esta guerra que contribuya a formar ciudadanos libres, alejados del fundamentalismo y fanatismo de todo tipo.

Este propósito afronta una seria dificultad, aunque también registra una gran ventaja. En primer lugar, no existe un consenso nacional sobre los sucesos de la guerra interna. Por el contrario, su interpretación es objeto de una profunda controversia.

Esa discrepancia impidió, en su momento, una amplia difusión del Informe Final de la CVR, que debería haber cumplido una labor pedagógica de envergadura. Pero, se perdieron años, porque el Estado prefirió esconderse antes que afrontar el debate nacional que suscitó.

Nada se ha avanzado en superar nuestras discrepancias como sociedad y ahora se requiere una síntesis pedagógica. Por ello, la decisión del Minedu será polémica y no debe temerle, porque sólo un texto escolar resolverá el debate, formando a la siguiente generación.

Desde otro ángulo existe una ventaja comparativa, la existencia de versiones de todos los actores. En efecto, todos los protagonistas han expuesto su parecer y se cuenta con un conjunto completo de narrativas.

Para empezar, el mismo informe de la CVR, un trabajo monumental, basado en millares de testimonios, atado conceptualmente gracias al talento profesional de Salomón Lerner y Carlos Iván Degregori. Adoptó el punto de vista de las víctimas y se situó contra todos los que abusaron de la población civil. Por ello, fue considerado “caviar” y controvertido.

Sin embargo, es el indudable punto de partida, tanto por la cantidad de información como por la calidad de su interpretación. No casualmente colaboraron buena parte de los estudiosos del país y produjeron un texto esencial, donde se resume buena parte de la labor académica previa.

Por otro lado, el 2010, el Ejército Peruano publicó su propia versión de la guerra contra el terrorismo.

Los uniformados emplean otro lenguaje y ofrecen una interpretación distinta. Aquí no hay población civil atrapada entre dos fuegos. Se trata de una guerra contra el Perú desatada por el terrorismo, que fue contestada por las Fuerzas Armadas. El libro impresiona por la buena redacción, el empaquetado académico y la información de calidad. Asimismo, queda clara la postura de explicar las fosas comunes generadas por acción militar como excesos individuales, de oficiales que perdieron la compostura.

Asimismo, la policía también ha expuesto lo suyo. Entre otras publicaciones destaca el libro del periodista Víctor Tipe, que presenta la versión del coronel Jiménez Bacca, eludiendo la participación del general Ketín Vidal. Más allá de los pleitos entre estos dos personajes, Tipe ha logrado transmitir con eficiencia el minucioso trabajo de inteligencia policial. De este modo, la captura del alto mando senderista, el suceso crucial de la guerra, cuenta con una narración convincente.

Por último, todos los líderes subversivos han dejado su parecer. El de Sendero se puede recoger en los testimonios de sus dirigentes ante la CVR. Es el mismo caso de los jefes del MRTA, que presentan una opinión más elaborada, porque está fundada en una autocrítica. Los escritos posteriores tanto de Polay, como sobre todo de Alberto Gálvez, proporcionan una interpretación lúcida de sus motivaciones y procedimientos.

Así, la labor del Minedu es difícil y fácil a la vez. Difícil porque no parte de un consenso, sino que debe generarlo, enfrentando un reto superior. Pero, es fácil, porque están presentes todas las voces, solamente se requiere composición y síntesis coral. Un concurso podría enrumbar el tema.

Fuente: Diario La República. 01 de mayo del 2013.

Denunciar la charlatanería en el discurso educativo actual.

Charlatanería en la Educación

Por: Eddy Romero Meza. Asociación Educativa y Cultural Educrítica.

El presente artículo es para expresar el profundo malestar que me ocasiona escuchar tanta charlatanería en la educación peruana. Como el denominar pomposamente “Diseño Curricular Nacional de Educación” al programa de estudios, repetir acríticamente la frase “aprender a aprender”, o insistir en las inacabables virtudes de las TICS para una escuela en crisis.

La insoportable solemnidad de los discursos docentes y el culto al burocratismo educativo, conforman esa charlatanería que tanto daño nos hace en la educación pública.

Ejemplo de ello es la desastrosa conversión de las “asignaturas” a “áreas de enseñanza”, con el pretendido objetivo de alcanzar una integración de conocimientos, que ni siquiera logra el docente medio.

La miopía, ignorancia y mediocridad de los funcionarios educativos, hacen que se privilegie un vacio discurso pedagógico sobre cualquier intento real de mejoramiento del conocimiento disciplinar de cada maestro.

Es casi una experiencia surrealista observar una clase de la escuela pública. Un docente lleno de instrumentos y cada momento de la clase parametrado (motivación, proceso, metacognición, etc),  así como una dotación inagotable de papeles del ministerio. El resultado, un nuevo ejemplo de barroquismo ineficaz y marcado desconocimiento de la disciplina a enseñarse.

Ni siquiera puede hablarse de “crisis de la enseñanza de las ciencia sociales” (por mencionar un ejemplo), porque para ello debe haberse enseñado realmente ciencias sociales en la escuela. Lo que tenemos diariamente en las aulas son meras pantomimas, donde se habla de personas del pasado o una geografía menos que elemental.

La charlatanería docente, se solaza hablando de “constructivismo”, aun cuando jamás leen a Piaget. También atribuyen todo el mal al “memorismo”, aun cuando todo proceso de aprendizaje incluye la memoria.

Estos señores de ufanan de su pericia burocrática para planificar una “sesión de aprendizaje”, pero demuestran ignorancia total de sus disciplinas cuando son evaluados. Proclaman el “aprender a aprender”, pero son los primeros en evitarlo. Descuidan sistemáticamente su autocapacitación, la cual consiste en empezar a leer algo más que el manual escolar.

La escuela es un espacio vivo, pero ellos lo convierten en algo estático o muerto. Se quejan de la ignorancia de los alumnos, pero no cuestionan la poca profundidad de sus conocimientos disciplinares. Proclaman la creatividad como bandera, pero se repiten cada año a sí mismos con sus clases.  Se enorgullecen de sus maestrías de educación, pero aportan nada a la verdadera investigación educativa; finalmente, esperan ser reconocidos, cuando ni siquiera son profesionales eficientes, como lo demuestran las evaluaciones nacionales.

Si usted docente, que lee esto, cree categóricamente que no es su caso, le expreso mi más profundo respeto, sé que hay muchos profesores en mi país que van contra la nefasta corriente que aquí denuncio. Pero si usted se siente aludido, espero que su honestidad, orgullo y capacidad de mejora (personal y profesional), lo lleven a un cambio real.

Eddy Walter Romero Meza. Licenciado en Educación por la Universidad Peruana Cayetano Heredia, con especialidad en Ciencias Sociales. Presento la tesis “Nociones de tiempo cronológico y tiempo histórico para la comprensión de los contenidos de historia”. Interesado en temas de didáctica de las ciencias sociales y promoción ciudadana. Es integrante fundador de la Asociación Educativa y Cultural Educrítica. Actualmente se desempeña como profesor de historia, entrenador de debate y capacitador en proyectos de ciudadanía y democracia. Contacto: eddyromeromeza@gmail.com

Reflexión sobre la educación “pre-universitaria”.

DE LAS ACADEMIAS PRE-UNIVERSITARIAS A LOS COLEGIOS “PRE”

Por: Eddy Romero Meza. Educador y miembro de la Asociación Educativa y Cultural Educrítica.

Entre los años 80”s y 90”s, se popularizaron en Lima (y actualmente en provincias) los denominados centros de preparación pre-universitarios. De nombres diversos y variopintos (predominando el nombre de insignes matemáticos), muchos de estos lograron con el tiempo hacerse de un mercado objetivo entre un público ávido de ascenso socio-económico a través de la educación superior. Legítima aspiración entre padres y jóvenes de clases medias golpeadas por las constantes crisis y las generaciones descendientes de pujantes migrantes andinos. Sin embargo este “sector emergente” de “educación alternativa”, para asegurar mejores rendimientos en los exámenes de admisión de conocidas universidades (San Marcos, UNI, Villarreal, entre otros), pronto institucionalizo una perversa lógica de “educación para el ingreso a la universidad”, la cual se personificó en la posterior creación de los mal llamados “colegios pre” (o sea pre-universitarios, aunque muchos de sus estudiantes no quisieran seguir este camino).

El discurso efectista de “preparación exclusiva para asegurar el ingreso de tus hijos a la universidad”, contiene también una serie de preguntas implícitas que deberíamos formularnos: ¿Qué pasa dentro de esas aulas?, ¿qué metodologías se emplean?, ¿realmente basta con el ingreso a la universidad?, ¿quiénes son los responsables del surgimiento de este sistema que forma cada día a decenas de miles de peruanos? Aunque es un tema complejo, es posible una aproximación a las respuestas. En primer lugar, sobre las metodologías de los colegios pre, pues simplemente se trasladó los métodos de las academias pre-universitarias a las escuelas que estos mismos crearon: memorismo, pruebas limitadas a marcar alternativas y los permanentes exámenes simulacro “tipo admisión”, entre otras perlas. En segundo lugar, sobre si realmente basta esto, investigaciones hechas por la Universidad del Pacifico (1), demuestran que los estudiantes que provienen de “colegios pre”, muestran menor rendimiento frente a las exigencias que plantean los estudios superiores: investigación, redacción, trabajo en equipo, habilidades de comunicación, capacidades para argumentar y debatir, etc.

Finalmente sobre los responsables de este sistema, hallamos la respuesta en dos niveles: los responsables directos y los responsables indirectos. Sobre estos últimos, afirmamos que son múltiples los actores y factores: el Estado y la crisis de la educación pública, el discurso de “éxito en la vida” de los medios de comunicación (asimilado por padres y maestros), así como un extendido sistema neoliberal-criollo de mercantilismo educativo. Respecto a los responsables directos, pues están en primer lugar muchos padres con una visión limitada de la educación y valores en que deben ser formados sus hijos. También los empresarios que ven en la formación escolar oportunidades de lucro sin ninguna responsabilidad de desarrollo humano verdadero; de igual modo,  universidades que mantienen cuestionables sistemas de ingreso y que además han entrado a este siniestro juego a través de la creación de sus propios “centros pre-universitarios”.

Cabe destacar que a pesar de esto, existen importantes esfuerzos por modificar esta situación. Muchos docentes del sistema pre (profesionales de otras carreas en su mayoría) han ido incorporando nuevas estrategias pedagógicas y mejorado sus prácticas en general. Nuevos colegios con propuestas diferentes han aparecido y tienen acogida entre los padres (a quienes se suele menospreciar en general en nuestro sistema). Si bien el panorama educativo suele ser desalentador, tampoco puede minimizarse o invisibilizarse importantes esfuerzos o iniciativas de diversos sectores de la sociedad: maestros, ONGs, empresas con responsabilidad social, organismos públicos, entre otros. La situación presentada podrá mejorar, en la medida que no olvidemos que la educación es un derecho, que implica también el deber de promoverla y defenderla.

(1)   BELTRÁN, Arlette y LA SERNA, Karlos. ¿Cuán relevante es la educación escolar en el desempeño universitario? Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico (Documento de Trabajo Nº 85). Lima, 2009.

Eddy Walter Romero Meza. Licenciado en Educación por la Universidad Peruana Cayetano Heredia, con especialidad en Ciencias Sociales. Presento la tesis “Nociones de tiempo cronológico y tiempo histórico para la comprensión de los contenidos de historia”. Interesado en temas de didáctica de las ciencias sociales y promoción ciudadana. Es integrante fundador de la Asociación Educativa y Cultural Educrítica. Actualmente se desempeña como profesor de historia, entrenador de debate y capacitador en proyectos de ciudadanía y democracia. Contacto: eddyromeromeza@gmail.com

La importancia de revalorar los conocimientos disciplinares de las materia a enseñar.

Primero aprende y solo después enseña

Los malos resultados de los licenciados en Magisterio están relacionados con los desvaríos de la nueva pedagogía.

Por: Enrique Moradiellos. Catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura.

El informe de los inspectores educativos de la Comunidad de Madrid sobre el desastroso nivel de conocimientos culturales positivos de los licenciados en Magisterio ha sacado a la luz un “secreto” bien conocido en las aulas universitarias españolas en general y en las de las Facultades de Formación del Profesorado en particular. Y los que hemos tenido contacto con ese problema de manera directa y fehaciente podemos dar fe de ello por experiencia propia.

Lo más preocupante de algunas reacciones al informe por parte de los afectados es la negativa a contemplar el núcleo del problema: que la formación universitaria recibida ha descuidado gravemente los fundamentos disciplinares (el conocimiento derivado del cultivo de las disciplinas científico-humanísticas: historia, matemáticas, literatura, biología…) en beneficio del saber formal y procedimental de las “ciencias de la educación” (teorías psicopedagógicas, doctrinas didácticas, praxologías docentes…). Tal es el caso de la reacción de la alumna mencionada en el artículo de este mismo diario (Un fallo docente desde la base, 14 de marzo de 2013) que desconocía la ubicación de los ríos Ebro, Duero y Guadalquivir: “A mí no me tendrían que preguntar los ríos de España, es mucho más importante que evalúen mi capacidad para enseñárselos a un niño ciego”.

Se trata de una respuesta asombrosa e inquietante por su patente desafío a toda lógica intelectual humana (¿cómo enseñar algo a un alumno ciego si no se sabe hacerlo a uno vidente?) y también al principio básico de la pedagogía más clásica y ya casi bimilenaria:Primum discere, deinde docere (primero aprende y solo después enseña). Un principio, por cierto, remarcado una y otra vez por los mejores pedagogos y psicólogos de la educación que han abordado el problema. Así, por ejemplo, se expresaba Richard S. Peters, famoso director del Institute of Education de la Universidad de Londres, allá por 1977: “Si hay algo que debe considerarse como una preparación específica para la enseñanza, la prioridad debe darse al conocimiento exhaustivo de algo que enseñar. Un profesor, en la medida en que está vinculado a la enseñanza y no ya a la terapia, la socialización o el asesoramiento sobre oficios y carreras, debe dominar algo que pueda enseñar a otros”. Y así corrobora ese aserto algunos años después una figura como Margret Buchmann desde una institución homónima de la Universidad de Michigan: “Conocer algo nos permite proceder a enseñarlo; y conocer un contenido disciplinar en profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de manera general. El conocimiento de contenidos disciplinares es una precondición lógica para la actividad de la enseñanza; sin él, las actividades de enseñanza, como por ejemplo hacer preguntas o planificar lecciones, están colgadas en el aire”.

¿Cómo hemos llegado a esta ridícula, pero grave, situación? Dejando aparte conocidas razones sociográficas derivadas de la conformación de un gremio profesional con aspiración al control unívoco de una materia definida como “ciencia de la educación”, la clave probablemente está en la difusión de unas filosofías y antropologías psicopedagógicas de perfiles muy pragmatistas y formalistas que han llegado a ser hegemónicas en el campo de la pedagogía y la didáctica (y en los planes de estudio del magisterio español, de paso). Ya en los años sesenta del siglo XX, cuando esta deriva comenzaba a extenderse por Estados Unidos, Hannah Arendt lanzó una llamada de alerta con su habitual perspicacia: “Bajo la influencia de la psicología moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedagogía se desarrolló, en general, como una ciencia de la enseñanza, de tal manera que llegó a emanciparse por completo de la materia concreta que se va a transmitir”. Una década después, era el pedagogo canadiense Lucien Morin el que advertía contra los desvaríos de unos “charlatanes de la nueva pedagogía” que querían hacer tabula rasa de todas las experiencias docentes previas en aras de una modernidad mal entendida. Sus palabras son particularmente actuales a la vista del caso madrileño: “Todos afirman que gracias a las ciencias de la educación serán más respetadas las exigencias intelectuales y, sin embargo, lo que está ocurriendo en todas partes es exactamente lo contrario”.

Ciertamente, no cabe duda de que las perspectivas psicopedagógicas mencionadas adolecen de sustancialismo formalista metafísico (“se puede enseñar de todo a todos al margen de los contenidos enseñables”), carecen de fundamento racional lógico (el mantra de “aprender a aprender” no dice nada: aprender a aprender solo quiere decir “aprender”) y resultan dañinas pragmáticamente en el plano docente (¿qué ganamos con llamar “segmento de ocio” al recreo, “permanencia de ciclo” a la repetición de curso o “diseño curricular básico” a la elaboración del programa de estudios?).

En esos planteamientos late el presupuesto falso de que en la enseñanza y el aprendizaje, como actividades humanas regladas para la transmisión y adquisición de conocimientos positivos y habilidades pragmáticas, cabe diferenciar y analizar como distintos y autónomos a la forma y a la materia, al continente y al contenido, al pretendido proceso efectivo fijo y regular (la razón que sobrevuela) y a sus supuestos componentes ocasionales y aleatorios (la empiria que es estructurada). Solo desde este punto de mira la pedagogía y la didáctica serían así verdaderas “ciencias” soberanamente autónomas que mostrarían y desvelarían el proceso formal, racional y continente de la “educación, la enseñanza y el aprendizaje”, con independencia de lo que pudiera ser la materia prima, el contenido disciplinar, el campo empírico y semántico referencial, de esas actividades.

Pero esa es una pretensión falaz y su resultado un desastre cultural sin paliativos en el horizonte. ¿Por qué? Porque, en sentido estricto histórico, no es posible aprender a enseñar, como tampoco a pensar, sin que esos verbos transitivos tengan un complemento predicativo inherente e inexcusable que defina y aclare su sentido: ¿Enseñar qué? ¿Pensar en qué? ¿Cabe pensar en un joven que piense sin que añadamos sobre qué está pensando: el próximo examen a preparar, su futuro profesional, la situación familiar, la angustia de la soledad, la dicha de ser amado, el presentimiento de la mortalidad, la compleja entidad del pensamiento reflexivo? ¿Acaso puede ser lo mismo enseñar a leer a un niño, que a operar con elementos químicos a un bachiller, que a conducir un coche a un joven, que a traducir textos del latín a un neófito interesado pero adulto, que a identificar las estructuras estelares a través de un telescopio de nueva gran potencia a un astrónomo en formación posdoctoral? Y por eso mismo, con independencia del interés, aplicabilidad y eficacia potencial (indudable, a nuestro juicio) de los saberes pedagógicos y didácticos, el acto educativo y la labor de enseñar y de aprender siempre será una materia informada (es decir: la única posible, puesto que la materia informe es incognoscible o es la nada absoluta o la estéril totalidad indiferenciada) y siempre un continente contendrá algún contenido (porque de lo contrario no sería tal, aunque dicho contenido fuera en su límite como un conjunto vacío, un sistema de partes ausentes o simplemente un valor cero).

En resumidas cuentas, todo maestro y profesor y todo alumno y estudiante que aspire a ser maestro-profesor (siempre de algo: desde la especialidad de formación para pedagogo y educador infantil a la de instructor de vuelo aeronáutico o experto latinista; no hay profesor “de todo y para todo” ni educación “en todo y de todo”) debe conocer los fundamentos básicos de sus disciplinas y algunos más específicos del saber acumulado por las investigaciones pedagógicas y las experiencias didácticas. Pero también debe desconfiar, rebatir, ponerse en guardia y mantener a raya la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos. Y es preciso y urgente que esta evidencia penetre en las aulas de las Facultades de Formación del Profesorado. Por mera razón de supervivencia propia y autoestima profesional.

Fuente: Diario El País (España). 22 de marzo del 2013.

León Trahtemberg: "la comprensión, la articulación, la capacidad de aplicación a situaciones reales de lo que estudiamos tiene que estar en la primera línea del aprendizaje".

En la semana de inicio de clases, educador León Trahtemberg da pautas para una educación entretenida y aplicable a la realidad.

Manual Para no Odiar el Colegio

De vuelta a clases. Ácido crítico de la educación tradicional, Trahtemberg se ampara en los avances de la neurociencia.

Director del colegio León Pinelo durante 25 años, el destacadísimo educador León Trahtemberg ha anunciado para 2014 la creación de su propia escuela cuya sede estará en Villa, Chorrillos:    el Colegio Áleph. Lejos de reminiscencias borgianas, el nombre apela más bien al concepto de Active Learning Philosophy. Aquí, disecciona el sistema escolar tradicional para diagnosticar sus principales carencias y rutas de escape hacia una educación con sentido.

–¿Cuáles son los principales errores e incoherencias de la educación escolar tradicional?

–Que los alumnos aprendan las disciplinas como si estuvieran en la universidad: literatura, física, química. Compartimentos estancos. Los problemas de la vida no se presentan segmentados, sino integrados. El problema del agua en el mundo, por ejemplo, tiene dimensiones sociales, políticas, químicas. Si cada asignatura estudia el tema por separado, no se verían aspectos como los conflictos mineros, las futuras guerras en búsqueda del agua, el costo del agua en zonas marginales: los elementos que le dan contexto y forma a un tema desaparecen cuando se le convierte en tema de un curso e impide que el alumno lo use para algo distinto que para responder a un examen. Es decir, todo lo que tiene que ver con su quehacer cotidiano no lo puede responder a pesar de que pasó 20 mil horas en el colegio.

–Es una cifra diabólica para no…

–Para no saber nada. El alumno después de 20 mil horas en el colegio, si le preguntan cuáles son las precauciones para no contagiarse del cólera no tiene idea, porque la educación del siglo XX no se ha preocupado porque el alumno razone, interactúe con los problemas del presente y del futuro. Brindan educación del siglo XIX con aparatos del siglo XXI: proyectores, pizarras electrónicas, tablets. Si pregunta a los profesores de las universidades más reputadas que recogen alumnos de los colegios más reconocidos qué opinan de los chicos que llegan de las escuelas, le van a decir que no razonan, no contextualizan, no comprenden los textos. Y lo peor es que las universidades no transforman esto, porque cuando le pregunta a un empleador cuáles son las carencias de los egresados de las universidades, le hacen exactamente la misma lista: no proponen soluciones, les falta autonomía, se asustan frente a la autoridad, es decir, todo lo que podría encontrar en primero de primaria.

–Si tomamos como ejemplo el exitoso caso finlandés en materia educativa, ahí los maestros tienen el mismo estatus que un médico o un abogado.

–Si en Japón, Alemania o Finlandia el profesor es el profesional mejor pagado en el mercado es porque el Estado ha decidido que ese es el estatus que debe tener y va a permitir que la gente más brillante quiera ser profesor. Pero si pone a los profesores como los últimos de la escala, en lugar de formar un círculo virtuoso está haciendo un downgrade en cada generación, y obviamente tiene que escoger entre un segmento de personas con la peor formación y la menor ambición. Se pasan aquí un año buscando al ministro de Economía y a los ministros de los sectores sociales los buscan en 24 horas. Esta es una radiografía de cómo los gobernantes ven la educación.

–Se ha referido en alguna oportunidad a los avances de la neurociencia y su implicancia en la educación.–La neurociencia muestra que los alumnos con miedo a las matemáticas activan los mismos núcleos cerebrales que produce enfrentarse a una serpiente venenosa: parálisis, angustia, frustración. Conclusión: hay que bajar el estrés de estos alumnos en lugar de presionarlos. Otro hallazgo: cuando una persona está muy estresada, su circuito de aprendizaje se debilita, y nuevamente la conclusión es bajar el estrés y hacer que la educación sea más entretenida, afectuosa.

–Sobre el espinoso tema de las evaluaciones de ingreso a los colegios. ¿Es una aberración el estrés al que someten a los niños?–Hay diferencia entre evaluar un niño porque quiero conocerlo y entre evaluarlo para decidir si es apto o no.

–Esto último es lo que se hace.–Por eso, conocer a los niños anticipadamente ayuda a hacer conformaciones de salones equilibradas, que es muy distinto de decir que si un niño no califica a ciertos estándares se le bota. Creo en la inclusión, y esto implica reconocer que todos los niños son diferentes, y que todos deben tener las mismas posibilidades de ser incorporados a un colegio y aprender. En el Perú se comete el error de creer que inclusión es un tema vinculado a niños con síndrome de Down o autismo, inclusión también tiene que ver con el niño hiperactivo y el tímido, con el extrovertido y el introvertido, con el agredido y el agresor.

–¿Cuál debe ser el rol de los padres en la educación?–Hay un axioma: si padres y profesores conversan, ganan los hijos. Uno de los errores de los padres es creer que saben tanto o más que los profesores sobre educación, y creer que pueden ser profesores particulares en casa, así sean expertos en los temas que sus hijos están aprendiendo. Lo único que tienen que hacer es asegurarse de que el niño esté organizado y tenga el tiempo y lugar para hacer sus tareas. Estamos hablando de autonomía. Los padres pueden acompañar, facilitar, conversar. Y si al conversar con su hijo se molesta, mejor que se aleje.

–¿Y cuáles diría que fueron los principales aciertos de su propia educación escolar?–Despertaron en mí la vocación por las ciencias y las matemáticas, y el afecto inteligente de ciertos profesores que en su conversación no solo te despiertan la necesidad de razonar, sino que sientes la empatía de quien está interesado en que entiendas lo que te están diciendo.

–¿Y el peor error?
–Primero: que no me incentivaron la sensibilidad por el arte. Ya como educador he descubierto el poder enorme del arte como elemento transversal en la formación. Y el otro: el profundo rechazo que sentía por la biología porque tenía un profesor de la época de las cavernas: memorístico, enciclopédico. Siempre he sentido el deseo de entender las cosas, articularlas. Y de ahí mi vocación porque los alumnos en lugar de odiar los cursos, los disfruten. La diferencia no está en los contenidos, sino en cómo se aborden. De qué me sirve saber las partes del corazón si al ver una noticia sobre la muerte súbita de un atleta soy incapaz de dar una explicación ante eso. ¿Por qué tiene uno que terminar el colegio indefenso? La comprensión, la articulación, la capacidad de aplicación a situaciones reales de lo que estudiamos tiene que estar en la primera línea del aprendizaje. (Entrevista: Maribel de Paz)

Fuente: Revista Caretas n° 2273. 07 de marzo del 2013.