Debate sobre la Educación Ciudadana en las escuelas españolas. Defensa de la formación ciudadana por Martha Nussbaum y Fernando Savater.

Los adversarios de la ciudadanía

Por: Fernando Savater (Filósofo español)

El tiempo tiene sus paradojas, como el espacio, y en el mismo momento coinciden a veces instancias opuestas. Un par de días después de enterarnos que Martha C. Nussbaum había ganado el Premio Príncipe de Asturias, se filtraron en la prensa los detalles de las modificaciones que el Ministerio de Educación va a imponer al temario de la maltratada asignatura de Educación para la Ciudadanía, que entre zarandeos varios ha perdido hasta el nombre. La paradoja de esa coincidencia estriba en que Nussbaum es una decidida propugnadora de la formación cívica que debe incluir la educación en nuestras democracias. Frente a quienes pretenden (sobre todo ahora, en época de crisis) que la educación debe centrarse solamente en la instrucción en materias de aplicación práctica con perspectivas laborales, ella sostiene que “no nos vemos obligados a elegir entre una forma de educación que promueve la rentabilidad y una forma de educación que promueve el civismo. La prosperidad económica requiere las mismas aptitudes necesarias para ser buen ciudadano”. Una observación tanto más pertinente cuando estamos viendo hasta qué punto la ciudadanía deficiente, tanto la de los especuladores financieros como la de quienes rehúyen los impuestos o malbaratan los servicios públicos, se convierte en causa de desastre social. El libro en que Nussbaum hace esta constatación se llama: Sin fines de lucro (ed. Katz), pero podemos decir también que la carencia de formación cívica es tan dañina para la riqueza social como para los demás aspectos de nuestra convivencia.

En esta obra, Nussbaum pasa revista a centros escolares y universitarios de diferentes latitudes. Hace especial mención de la India y de las sugestivas teorías educativas de Rabindranath Tagore, de cuyo nacimiento acaban de cumplirse precisamente 150 años. Hablando de las deficiencias de formación en ese país, recoge un testimonio que bien podría también asignarse al nuestro: “La mayoría de ellos (los escolares) fueron criados con la idea de que conseguir un buen trabajo es el objetivo principal de la educación. El concepto de que las personas deben aprender cosas que las preparen para ejercer su ciudadanía de manera activa y reflexiva es una idea que jamás se les cruzó por el camino”. En un libro anterior y más extenso, Cultivar la humanidad, la autora sostiene la importancia para el civismo de combatir los prejuicios sexistas y rechaza expresamente la acusación de “adoctrinamiento” que suele darse a tales planteamientos. Más allá de que sus opiniones puedan y deban ser discutidas, puesto que como se exponen argumentadamente buscan serlo, uno no puede por menos de felicitar a la profesora Nussbaum por su precaución de nacer en Nueva York y dar clases en Chicago. Gracias a ello su reputación, por polémica que sea, la ha merecido el Príncipe de Asturias. Si por descuido hubiese nacido aquí y diera clases en un instituto de Leganés, ahora quizá lamentase que no le hubieran renovado el contrato por subversiva…

Con la Educación para la Ciudadanía, el problema es que en España todo el mundo ha boicoteado la asignatura. Como soy de los que lucharon por una educación cívica desde mucho antes que Zapatero y su gobierno estuviesen en la mente del Señor, puedo asegurarles que la izquierda se oponía a ella con no menos empeño que después la derecha clerical. ¡Cuántas veces hemos tenido que oír esa memez de que iba a ser una nueva versión de la Formación del Espíritu Nacional! Según ese razonamiento, debería haberse suprimido la asignatura de historia del bachillerato, puesto que la profesada por el franquismo era tendenciosa… Lo que por lo visto resulta inaceptable en este país es formar ciudadanos no de izquierdas o de derechas, sino capaces de saber lo que necesaria y constitucionalmente todos compartimos para después ser capaces de elegir razonadamente sus preferencias políticas.

Cada cual tacha de “ideológicos” los aspectos del posible temario que le contrarían: ya se sabe, ideología es lo que tienes tú, mientras que lo mío es razón. Intentar convencer a políticos o medios de comunicación sectarios de que tan reaccionarias son las “sensibilidades” que se ofenden por la denuncia de la homofobia como la de quienes se sublevan al oír hablar de “nacionalismos excluyentes” es tiempo perdido. Cada cual tiene su Iglesia y nadie va a apearse de su superstición favorita…y favorable. Y peor si intentamos —como sería imprescindible en esa asignatura bien entendida— decir algo sensato sobre cómo funcionan las leyes y los tribunales que, con aciertos y errores, deben aplicarlas. ¡Pero si entre nosotros figurones políticos o mediáticos admiten que las sentencias deben atenerse al clima político del momento y no a las circunstancias legales de cuando se cometieron los delitos o infracciones! No hay mejor argumento a favor de la Educación para la Ciudadanía que los debates en que se discute su verosimilitud o sus contenidos. Pero también dejan claro que ya la asignatura llega demasiado tarde y que no hay modo de salvarla de sus variopintos adversarios. Sólo cuenta con una mísera hora semanal y con una plétora temática recargada hasta el absurdo de detallismos maniáticos, que además cada Comunidad parece dispuesta a interpretar a su modo, es decir de acuerdo con los prejuicios de quienes la gobiernan. Ante esta situación, sólo cabe repetir la opinión clásica: “imposible la dejasteis, para vos y para mí”.

No es solo la dificultad de consensuar los temarios: hasta los métodos mismos de evaluación conspiran actualmente contra la educación para la ciudadanía. Si a unos alumnos ya conformados para la fragmentación por el záping de imágenes y el apócope de twitter (cuyos modelos, como diría Cioran, son el telegrama y el epitafio) se les imponen pruebas tipo test, que excluyen la argumentación y los matices razonados, el resultado es bloquear el discurso cívico de corte “socrático”, según la nomenclatura de Martha Nussbaum. Como dice la laureada profesora norteamericana, “en tanto los exámenes estandarizados se convierten en la norma para evaluar el desempeño de las escuelas, los aspectos socráticos de los programas curriculares y de los métodos pedagógicos corren riesgo de quedar atrás”. Más bien tienden a desaparecer, diría yo.

Pero es de suponer que todo forma parte de un mismo proceso en el que los aspectos objetivos de la instrucción descartan o minimizan los elementos que predisponen a la persuasión y por tanto preparan para el debate. Hay que evitar la confrontación a fin de respaldar una unanimidad de criterio, impuesta de antemano y no resultado del equilibrio entre razones contrapuestas. Es aquí donde el ciudadano se extingue, como una fastidiosa reliquia del pasado improductivo. Ya no cuenta, ya no vale. Es muy significativo que sean las dos Comunidades que abiertamente han solicitado la retirada completa y definitiva de la Educación para la Ciudadanía —Madrid y Cataluña— las que se disputan el privilegio de dar albergue a ese proyecto de “Eurovegas” que alguien ha calificado con poca finura pero indudable precisión como “casa de putas”. En efecto, la formación de ciudadanos pareció por un momento una buena idea pero se ha revelado fuente de discordias, de modo que apostemos ahora por las putas. A ver si hay más suerte…

Fuente: Diario El País (España). 31 de mayo del 2012.

Reconocer las dificultades como parte crucial del aprendizaje. Artículo "Want Students to Succeed? Let Them Fail".

"¿Quiere un hijo exitoso? Déjelo fracasar"

Por: León Trahtemberg (Especialista en educación)

Si un alumno saca 06 en el 1er examen, 10 en el 2do. y 20 en el tercero (demostrando que al final aprendió lo esperado), en el Perú le darán como nota final el promedio 12, y no el 20 del logro final. El mensaje es: los errores o fracasos durante el aprendizaje deben ser penalizados. Esa necesidad de tener éxito a cualquier costo permea nuestra educación y genera tensión, ansiedad, conflictos familiares y hasta prácticas corruptas en los alumnos, afectando su salud mental.

El Journal of Experimental Psychology publicó el sugerente artículo "Want Students to Succeed? Let Them Fail" (Liz Dwyer; Good Education, 16/03/2012). Muestra cómo el desempeño de los escolares mejora cuando padres y profesores asumen que errar es una parte normal del aprendizaje. Investigadores de la Universidad Poitier condujeron experiencias con tres grupos de alumnos franceses de 6to grado, dándoles para resolver anagramas muy complejos. Le dijeron al 1er grupo que aprender es difícil pero equivocarse es algo normal, practicando se mejora al igual que al aprender a montar bicicleta. Al 2do grupo solo le pidieron que describan qué intentos hicieron para resolver el ejercicio. Al tercer grupo no le dijeron nada; solo les dieron la tarea. En las pruebas subsiguientes, los del grupo que recibió el mensaje de que es común equivocarse se desempeñaron mejor y con menos ansiedad que los de los otros dos grupos. Se hicieron dos experimentos más con ligeras variantes y los resultados fueron similares. Los que no temen equivocarse aprenden mejor que el resto.

Reconocer las dificultades como parte crucial del aprendizaje es una forma de romper el círculo vicioso en el cual las dificultades crean la sensación de incompetencia, que se convierte luego en una interferencia para el aprendizaje.

Estos hallazgos contradicen la arraigada creencia de que los logros reflejan las habilidades académicas de los estudiantes. Lo que en realidad reflejan es el resultado del adecuado (o no) proceso de aprendizaje. El mensaje es claro: dejen de focalizarse en las notas y enfaticen el progreso que incluye equivocarse y procuren enmendar aquello que no sale bien sin que medie una sanción.

Fuente: Diario Correo (Perú). 13/04/2012.

Boicot académico a Israel por parte de la Asociación de Profesores Universitarios de Gran Bretaña.

Boicot académico israelí: el 'caso Tantura'

Por: Ilan Pappe. Profesor del Instituto de Estudios Árabes e Islámicos de la Universidad de Exeter.

A finales de 1980 decidí dar un curso sobre el conflicto israelo-palestino en la Universidad de Haifa. Al finalizar, y de acuerdo con sus preferencias, los estudiantes presentaron sus conclusiones en forma de proyectos o trabajos de investigación. Algún tiempo después, uno de aquellos estudiantes -Teddy Katz-, nacido en Haifa y miembro del kibutz Magal, decidió seguir investigando la suerte que corrieron varias aldeas palestinas -en particular la de Tantura- durante la guerra de 1948, y en 1998 presentó su tesis de maestría ante la Universidad de Haifa obteniendo como calificación un altísimo 97% (yo le hubiera dado un 100%). De las pruebas reunidas, Katz sacó una serie de conclusiones, entre otras que durante la ocupación de Tantura por las tropas judías unos 225 palestinos habían sido asesinados: 20 habrían muerto durante la batalla y el resto, civiles y no civiles desarmados, habrían sido ejecutados después de la rendición de la aldea. Meses después, a finales de enero de 2000, Teddy Katz fue entrevistado por Amir Gilat, un periodista del diario Ma'ariv; la reacción entre los veteranos de la Brigada Alexandroni responsable de la captura de Tantura fue casi inmediata: algunos de entre ellos se negaron a admitir la masacre pero otros, junto con los propios testigos palestinos, confirmaron los datos recogidos por Katz. No pasaría mucho tiempo antes de que los veteranos de la Alexandroni afectados por los resultados de esta investigación interpusieran contra Katz una denuncia por calumnias, demandándole por libelo y reclamando un millón de shekels como compensación.

Fuertemente presionado por la Universidad e incluso por su familia, en un momento de depresión que estuvo a punto de costarle la vida, Katz aceptó firmar una carta de disculpa donde se retractaba de lo publicado y donde admitía que en Tantura no había tenido lugar ninguna masacre, aunque enseguida se arrepintió. La juez Pilpel dio por cerrado el caso. La Universidad, sin embargo, ya había decidido lo que tenía que hacer y sus directores pidieron la anulación de la calificación obtenida acusando no solo a Katz de haber inventado muchas de las pruebas, sino también a mí por haberlo apoyado. Y es que después de pasar tres días y sus correspondientes noches escuchando las grabaciones que había realizado Katz con los testimonios y pruebas recogidos, no quedaba sino aceptar la heladora realidad de los monstruosos hechos sucedidos en Tantura. A partir de ese instante, comprendí claramente que mi obligación era defenderlos y darlos a conocer de todas las maneras posibles, así que hice un resumen y lo colgué en la página web de la Universidad para que todo el mundo pudiese leerlos. Propuse también que se convocara un panel de expertos para discutir el tema y averiguar si hubo o no una masacre, pero la Universidad lo rechazó, medida que terminaría provocando un boicot en su contra en lugar de un motivo más para enlucir su reputación en el mundo académico.

Desgraciadamente, Ben Artzi y especialmente Yoav Gelber consideraron que su única obligación era defender el sionismo olvidando la historia, de manera que al descalificar la tesis de Teddy fue como si enviaran un mensaje a cada estudiante de investigación y a cada profesor sin titularidad diciéndoles que si investigaban la historia de 1948 de un modo que contradijera la narrativa sionista no llegarían a ninguna parte. Fue entonces cuando descubrí con horror hasta qué punto mi propia Universidad había manipulado la historia al hacer desaparecer no solo los testimonios de los supervivientes de las aldeas palestinas arrasadas, sino también la evidencia de los crímenes cometidos durante la guerra de 1948. En aquella época -que coincidió con el inicio de la Segunda Intifada- mis críticas a la Universidad se sumaron a mi abierta oposición a las insensibles políticas de Israel en los territorios ocupados: restricción de alimentos a comunidades enteras, demolición de viviendas, asesinato de ciudadanos inocentes -muchos de ellos niños-, hostigamiento continuo en los checkpoints y, en general, la destrucción programada del entramado económico y social de la vida en los territorios.

Fue así como, sometido a un boicot de facto, me convertí en un paria dentro de mi propia Universidad. Amigos y colegas cancelaron las invitaciones a los cursos y seminarios que me habían enviado antes de que estallara el affaire Tantura, unos hechos que ponían al descubierto la brutal naturaleza de la limpieza étnica realizada por Israel en 1948 y -lo que todavía era más importante- su estrecha conexión con el proceso de paz y cualquier posible solución del conflicto. Fue mi compromiso y mi empeño en difundir estos hechos por lo que, seis meses después de acabarse con el tema Katz, me gané la declaración de persona non grata en mi propia Universidad y -como consecuencia- la primera respuesta de boicot académico a Israel por parte de la Asociación de Profesores Universitarios de Gran Bretaña (AUT por sus siglas en inglés) no solo en mi defensa -aunque también-. Pienso, sinceramente, que un boicot general es necesario porque existe el imperativo moral de terminar con la ocupación y solo una presión exterior similar a la que en su tiempo se ejercía sobre el régimen de apartheid en Suráfrica podría tal vez lograrlo. El juicio en mi contra fue un intento de utilizar un procedimiento legal para librarse de mi persona y solo fracasó por el apoyo internacional que obtuve. En ese sentido, el boicot a las universidades israelíes forma parte de un creciente boicot del que no se habla y que afecta desde los productos a los cantantes israelíes, y que si se abatió sobre nuestras universidades fue porque ellas decidieron formar parte de la propaganda oficial, de esa elaborada publicidad que vende a Israel como la única democracia de Oriente Próximo y que en lugar de ejercer su papel de guardianas de la democracia se han convertido en las refrendarias de la ideología gobernante. No, no es posible ignorar todo eso, sobre todo cuando se hace en tu nombre.

Ilan Pappe es profesor del Instituto de Estudios Árabes e Islámicos de la Universidad de Exeter, director del Centro Europeo de Estudios Palestinos y codirector del Centro de Estudios Etno-Políticos (Exeter). Out of Frame (2010) es su biografía intelectual, y este texto es una síntesis de dos de sus capítulos. Traducción de Pilar Salamanca.

Fuente: Diario El País (España). 06/02/12.

Fortalezas de carácter básicas para la educación: pasión, valentía, autocontrol, inteligencia social, gratitud, optimismo y curiosidad.

"Los inteligentes débiles de carácter fracasan"

Por: León Trahtemberg (Educador)

¿Por qué estudiantes inteligentes que logran muy altas calificaciones escolares no son luego los que tienen los mejores desempeños en la universidad y más aún en el mundo laboral y empresarial? Porque sus habilidades intelectuales no están integradas con fortalezas del carácter, como optimismo, perseverancia, inteligencia social y capacidad de recuperarse frente a los traspiés sin quedarse atados a sus fracasos. Son esos alumnos que pueden tolerar dejar de ir al cine para terminar sus trabajos, o mantenerse optimistas pese a los líos en el hogar o pedir a los profesores trabajos adicionales para recuperar sus malas notas.

Es decir, resulta más relevante que tener una alta inteligencia el ser capaz de trabajar duro, ser valiente y perseverante en la búsqueda de un objetivo. Es como el atleta que se esfuerza y entrena duramente, se foguea en competencias en las que a veces gana y otras pierde, supera sus frustraciones, sigue para adelante sin rendirse, para aproximarse al logro aspirado.

Ésa no es la experiencia que se llevan consigo gran cantidad de estudiantes inteligentes a los que "les viene fácil" el logro académico por sus ventajas intelectuales genéticas, pero que se esfuerzan poco por cultivar su excelencia. Esas personas, cuando enfrentan algo que realmente les resulta difícil, se achican, evaden y rinden, porque no están acostumbradas a experiencias duras que exijan poner en juego la fortaleza de su carácter.

Paul Tough, en "What if the Secret to Success Is Failure?" (NYT 14/9/2011), alude al tema reseñando trabajos de los sicólogos Christopher Peterson y Martin Seligman, autores del cuestionario de Fortalezas y Virtudes del Carácter (U. Oxford, 2004). Encontraron 24 fortalezas del carácter comunes a todas las culturas en todas las épocas, pero para efectos escolares las redujeron a 7 principales: pasión, valentía, autocontrol, inteligencia social, gratitud, optimismo (con proyección al futuro) y curiosidad (e interés por el mundo).

Si la escuela cultivara esas fortalezas de carácter a través de todas sus actividades y estrategias pedagógicas, estaría ayudando a los alumnos a construir los pilares que les ayuden a tener una buena vida, significativa, relevante y abierta a la felicidad.

Fuente: Diario Correo (Perú). 20/01/12

Libro "Identidades asesinas" de Amin Maalouf (Alianza Editorial, 2009).

"Inclusión de nativos globalizados"

Por: León Trahtemberg (Especialista en educación)

Las identidades maltratadas de los excluidos pueblos nativos peruanos generan rencores que pueden ser bien comprendidos a partir de la lectura del libro Identidades asesinas de Amin Maalouf, sociólogo, literato y periodista libanés exilado en Francia (Alianza Editorial, 2009). Explica las razones por las que los hombres se matan entre sí en nombre de una etnia, lengua o religión, estudiando en especial el fanatismo religioso islámico de quienes cometen crímenes en nombre de la divinidad.

Maalouf sostiene que cuando alguien ha sufrido vejaciones, humillaciones y burlas por su raza, religión, lengua o vestimenta, su personalidad queda magullada, con un sentimiento crónico de identidad amenazada, una sensación de que vive en un mundo normado por otros en el que queda relegado al rol de huérfano, extranjero y/o paria.

En el seno de estas comunidades heridas por la discriminación y humillación, aparecen cabecillas que airados o calculadores postulan expresiones extremas que son un bálsamo para las heridas. Prometen victoria o venganza, inflaman los ánimos y a veces recurren a métodos extremos. El camino democrático de los votos no les resulta relevante porque en cualquier elección siempre quedarán excluidos. Si no sienten que la democracia reconoce la dignidad de todas las personas independientemente de su importancia numérica, esa democracia no les es relevante.

La solución al conflicto pasa porque todos puedan reconocerse e identificarse aunque sea un poco con el país en el que viven y la cultura dominante, y que nadie sienta que le es ajena y hostil. Tiene que haber una reciprocidad por la cual cada uno adopta elementos de las culturas más fuertes, pero también pueda reconocer que ciertos elementos suyos aparecen en la cultura universal. Es necesario que puedan asumir, sin demasiados desgarros, esa doble pertenencia: que puedan mantener su apego a su cultura de origen, no sentirse obligados a disimularla como si fuera una enfermedad vergonzante, y mostrarse abiertos en la cultura del país de acogida. Así podrán entender su identidad como una suma de diversas pertenencias, en vez de confundirla con una sola, erigida en pertenencia suprema, que a la vez es un instrumento de exclusión.

Fuente: Diario Correo (Perú). 12 de agosto del 2011.

Recomendado:

Una lectura de «Identidades asesinas».

Libro de Martha C. Nussbaum, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades.

Martha C. Nussbaum, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, Katz, 201.

"Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis profundo. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva a la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo".
Estas apocalípticas palabras, pertenecen al último libro de Marta C. Nussbaum publicado por Katz editores: Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Originalmente publicado por la Universidad de Princeton, el libro trata como su título indica acerca de la peligrosa tendencia por parte de los gobiernos nacionales a descuidar dentro del panorama de estudios esas materias que por su contenido y metodología no son fácilmente aplicables a los intereses del mercado.

En este sentido Nussbaum afirma que hay dos clases de educación: la educación para el crecimiento económico y la educación para el desarrollo humano, pero en el fondo de esta división habita una idea que viene gestándose desde hace mucho tiempo: la substitución de la racionalidad integral por la racionalidad instrumental. Heidegger y su crítica de la técnica, Adorno y Horkheimer y su crítica a la Ilustración, Gadamer y su recuperación de las ciencias del espíritu, Benjamin, Apel, todos estos autores dedicaron toda su vida al mismo problema: la substitución de los fines por los medios, y la consiguiente pérdida de humanidad que ello conlleva.

En palabras de Nussbaum, las humanidades responderían a una clase de racionalidad que no se mide por su rentabilidad en términos económicos, sino por su "capacidad de desarrollar un pensamiento crítico; la capacidad de trascender las lealtades nacionales y de afrontar los problemas internacionales como "ciudadanos del mundo"; y por último, la capacidad de imaginar con compasión las dificultades del prójimo". Las humanidades en este sentido apelan, como la misma palabra indica, a la humanitas, un concepto que puede reseguirse, cómo mínimo, hasta los tiempos en los que Sócrates obligaba a todo aquel que se le presentaba a no dar los argumentos por validos por el mero interés o por la mera opinión que suscitaban. De lo contrario, se trata de hacer ver cómo detrás del saber existe una dimensión que conecta con aquellos sentimientos más profundos que nos caracterizan como especie.

La tesis de Nussbaum es que los partidarios de la educación como crecimiento económico tienen miedo de las humanidades pues éstas promueven el cultivo y desarrollo de un tipo de comprensión, la comprensión crítica y reflexiva, que no puede pasar por alto las desigualdades y las diferencias, fenómenos que chocan frontalmente con la tendencia homogeneizadora del mercado. La vida, la salud, la integridad, la libertad política, la participación, la dignidad inalienable, son todos ellos aspectos de la educación humanista, una educación que apuesta por forjar ciudadanos informados, capaces de pensar más allá del consumismo y del status quo.

Pero no son únicamente los mercados los enemigos de las humanidades, también el nacionalismo lo es. Según Nussbaum el nacionalismo empaña toda forma de solidaridad, apostando por una clara división entre amigos y enemigos, entre aquellos que son como nosotros y aquellos que no. Algo que recuerda en parte a uno de sus artículos más famosos: „los límites del patriotismo‰, donde claramente se expresa una fuerte defensa de los valores cosmopolitas.

A partir de algunos ejemplos, principalmente el programa pedagógico de Rabindranath Tagore y la mayéutica socrática, este libro nos ofrece algunas de las claves que deberían integrar toda educación humanista: una teoría consistente de los sentimientos morales. Hay que aprender a dominar el narcisismo que habita dentro de nosotros o la repulsión hacia aquellos que sentimos diferentes. También cabe formar a los alumnos en las prácticas de la argumentación, "ya que esta actitud crítica revela la estructura de la posición que adopta cada uno, al tiempo que exhibe los preconceptos compartidos y los puntos de intersección que pueden ayudar a los ciudadanos a avanzar a una conclusión en común". Una tercera característica es precisamente ese saber cosmopolita que catapultó a la autora al epicentro del foro filosófico mundial. Pensar en clave cosmopolita nos permite aprender más de nosotros mismos, avanzar resolviendo problemas que requieren cooperación internacional, reconocer obligaciones morales con el resto del mundo que de otra manera pasarían desapercibidas y finalmente nos obliga a elaborar argumentos sólidos y coherentes basados en las distinciones que estamos dispuestos a defender. En definitiva, la promoción de una educación cívica enfocada hacia el mundo entero, primer paso para una verdadera globalización de la democracia.

Por medio de ejemplos recogidos de sus propias experiencias en la India y Estados Unidos este libro apuesta por el cultivo de la imaginación como herramienta necesaria para que niños y mayores comprendan que el mundo no es algo que nos venga dado, sino que todos y cada uno de nosotros puede contribuir al bien común gracias a su íntima originalidad. Tener imaginación implica no aceptar lo que nos viene dado tal y como se nos aparece, antes que eso imaginar "se vincula estrechamente con la capacidad socrática de criticar las tradiciones inertes o inadecuadas y le brinda a esa capacidad un soporte fundamental".

Perder las humanidades significa, a ojos de Nussbaum, devaluar la democracia, exponer a las nuevas generaciones a los riesgos de caer en un pensamiento único perfectamente capaz de hacer resucitar las peores pesadillas totalitarias. Si bien la lucha no está del todo perdida todo apunta a que efectivamente la capacidad crítica de nuestros alumnos es cada vez menor. Este libro es un alegato en contra de ello, un grito en la oscuridad hacia una Europa que ha perdido sus valores fundacionales y un golpe sobre la mesa para que se recuperen algunos de los valores pedagógicos que han permitido conseguir las cuotas de libertad y de igualdad de las que ahora gozamos. Olvidar las humanidades significa olvidarnos y nadie sabe que terribles consecuencias puede conllevar este hecho en el futuro.

Fuente: Universitat Ramón Llull, Cátedra Ethos.

Historia de la obra educativa de Domingo Faustino Sarmiento en Argentina. Libro: Arquitectura, educación y patrimonio.

Templos del saber

Por: Hugo Beccacece

Es un tesoro que está a la vista de todos, al que estamos tan acostumbrados que ya no lo vemos y al que, por desidia, descuidamos o dañamos. Son los edificios, con frecuencia magníficos, destinados a la educación esparcidos en todo el territorio de la nación: escuelas primarias, colegios secundarios y universidades, en los que se forman la niñez, la adolescencia y la juventud del país. El esplendor de muchas de esas construcciones en la Argentina se debió en buena medida a la visión y al empuje de Domingo Faustino Sarmiento, cuyo bicentenario se celebra hoy. Pero los ejemplos más deslumbrantes de ese acervo no se levantaron durante la presidencia de Sarmiento, sino a partir de la de Julio A. Roca, en 1880. Arquitectura, educación y patrimonio (pamplatina), de Fabio Grementieri y Claudia Shmidt, libro de reciente aparición, auspiciado por Nelly Arrieta de Blaquier, analiza de modo notable, por medio de documentación, planos, fotografías de archivo y actuales (tomadas por el propio Grementieri), el desarrollo de ese aspecto de la historia nacional cuyo origen se remonta a la enseñanza religiosa de los jesuitas en el siglo XVII. Las imágenes del período de mayor florecimiento arquitectónico en el género abarcan desde 1880 hasta la década de 1970, pero con un interés decreciente ya a partir de la década de 1950.

Los comienzos del sistema educativo en lo que sería el territorio nacional fueron lentos, pero auspiciosos. En la colonia, los colegios destinados a alumnos pudientes y dirigidos por sacerdotes seguían el modelo de los conventos. Las aulas se distribuían alrededor de un claustro enmarcado por galerías y el régimen era semejante al de un seminario. Varios de esos antiguos edificios se utilizaron después para la enseñanza laica, como el Real Colegio de San Carlos, en Buenos Aires, inaugurado por el virrey Vértiz en 1767, que funcionó donde había estado el Colegio de San Ignacio, anexo a la iglesia de los jesuitas. En ese mismo terreno habría de levantarse, a principios del siglo XX, uno de los palacios educativos más destacados y prestigiosos de la Argentina, el Colegio Nacional de Buenos Aires.

Sarmiento fue consciente desde muy temprano de la necesidad de contar con edificaciones concebidas de modo específico para el aprendizaje. El continente y el contenido debían formar una unidad. La educación estadounidense fue su principal modelo. En sus dos viajes a Estados Unidos (1847 y 1865-1868) se consagró, entre otras cosas, al estudio de tratados de arquitectura escolar, pero también a diseñar el perfil de docente que se requería en su país. Los enseñantes tenían que ser inteligentes, preparados y desplegar una particular abnegación. Ya presidente, contrató en Estados Unidos a un grupo de maestras que habrían de formar no sólo a alumnos primarios, sino sobre todo a sus futuros colegas. El libro de Julio Crespo Las maestras de Sarmiento narra con rigor y color la historia novelesca de esas mujeres que debían de ser tan capaces desde el punto de vista intelectual como aventureras, porque afrontaron toda clase de inconvenientes y, en no pocas circunstancias, hasta arriesgaron sus vidas para cumplir con sus tareas. Esas heroínas y sus alumnos no podían, según Sarmiento, trabajar y estudiar en ámbitos inadecuados. En ese sentido, insistió mucho para que las condiciones de higiene, luz y ventilación de las instituciones educativas fueran las mejores. En La educación popular , de 1849, recomendaba adoptar el "sistema simultáneo" de enseñanza, es decir, la división del alumnado por niveles de conocimiento, bajo la conducción de un maestro o monitor, lo que exigía una concepción arquitectónica distinta de la de los conventos. Se necesitaban tantas aulas como niveles tenía la graduación de los estudios. Por otra parte, no se trataba tan sólo de satisfacer los requisitos elementales del confort; Sarmiento también era partidario de que los edificios, aunque austeros, tuvieran "cierto lujo de decoración" para desarrollar el gusto de los alumnos, además de traducir en formas, de un modo simbólico, el papel central que la enseñanza tenía en la sociedad. Con el tiempo, esos dos extremos, "la austeridad" y el "lujo", habrían de generar un debate en la arquitectura destinada a la enseñanza que continuaría mucho después de la muerte de Sarmiento. El buscaba más bien ubicarse en el justo medio entre los dos polos. El énfasis de Sarmiento en ofrecer un espacio generoso, buena iluminación e higiene a docentes y alumnos revela que su sentido práctico lo llevaba a reclamar condiciones de vida y de trabajo que serían los pilares del lujo y de la decoración de interiores en el siglo XX. Victoria Ocampo, una sarmientina fervorosa, sostendría que el lujo de los tiempos modernos consistía precisamente en el espacio y en la luz.

La primera escuela primaria, construida en 1858 de acuerdo con las ideas de Sarmiento, fue la de Catedral al Norte, en Buenos Aires. Había sido proyectada por el arquitecto Miguel Barabino. La fachada era de estilo neorrenacentista y los fondos con que se levantó provenían en parte del gobierno provincial, pero también de la autogestión vecinal, es decir, de los recursos que se obtenían de parte de los habitantes de cada barrio o ciudad.

Grementieri y Shmidt señalan que durante la presidencia de Sarmiento (1868-1874) se abrieron cerca de 800 escuelas en todo el país y se triplicó la matrícula escolar. Además se crearon establecimientos para formar maestras. El ideal sarmientino era el de convertir las instituciones educativas en "templos del saber". Esos templos tenían que ver con la tradición griega y romana más que con la cristiana, porque Sarmiento apoyaba la enseñanza laica, obligatoria y gratuita. Las primeras construcciones de edificios creados para ser escuelas responden, por eso, a estilos de origen clásico, de connotación civil y republicana. Grementieri y Shmidt comentan: "Puede decirse que la materialización de la arquitectura escolar oficial se inicia con la construcción de la Escuela Normal de Catamarca, inaugurada por la maestra estadounidense Clara Armstrong en 1878 y proyectada por el arquitecto italiano Luis Caravati, que, en el frente, a modo de templo, aplicó el orden jónico como «emblema de las vírgenes de tierna edad»."

La ley 1420, sancionada en 1884, durante la primera presidencia de Roca, imponía las principales ideas de Sarmiento: el carácter obligatorio, gratuito y gradual de la enseñanza, y determinaba la creación de distritos escolares para zonas urbanas y rurales de acuerdo con la densidad de la población infantil.

Las dos primeras grandes obras que se realizaron en Buenos Aires fueron el Normal Nº 1, proyectado por Ernesto Bunge, y la Escuela Petronila Rodríguez, proyectada por Carlos y Han Altgelt, sede del actual Ministerio de Educación. Las dos respondían al concepto de escuela-palacio. En ellas, había triunfado el "lujo". La primera era de líneas neogóticas, y la segunda, de inspiración neorrenacentista.

El debate sobre el criterio de los edificios suntuosos y el de los edificios modestos abarcó todo el país y se resolvió de distintos modos de acuerdo con los distritos. En las zonas rurales, se imponía a menudo una austeridad más que precaria. Se pensaba que, con el tiempo, se podrían construir mejores instalaciones, a medida que el progreso lo permitiera. Se levantaron así escuelas muy rudimentarias adaptando las tradiciones vernáculas de cada región. En las capitales y ciudades importantes de provincia, en cambio, abundan los edificios de buen porte. Las fotografías de escuelas primarias, colegios secundarios y universidades que aparecen en el libro de Grementieri y Shmidt permiten seguir, al mismo tiempo, la evolución del país, de los estilos arquitectónicos y de las políticas educativas. En plena euforia del Centenario, en 1910, se proyectaron y levantaron muchos palacios escuela, que recreaban las formas francesas de los "Luises", pero las adaptaban a la nueva disposición de los espacios del estilo conocido como Beaux-Arts o Ecole des Beaux-Arts. El mencionado Nacional de Buenos Aires, del arquitecto Norbert Maillart, con su majestuosa fachada y las suntuosas escaleras de mármol del interior, es uno de los ejemplos acabados de esa estética.

La concepción monumental perduró de un modo u otro a lo largo del tiempo. En la década de 1920, por caso, se inauguró el Instituto Félix Bernasconi, gracias a una donación privada. Ese inmenso edificio en Parque de los Patricios abarca una manzana, rodeado por una franja de jardín, y combina el estilo renacentista florentino con signos de modernidad que hacen pensar en la arquitectura industrial. Está dotado de teatro, gimnasio, natatorio, salas de música, talleres de manualidades, consultorio médico y muchas otras facilidades. La imponencia del edificio influyó sobre todo el barrio, que, en un principio, era mucho más humilde y progresó de modo considerable. Durante tres siglos, la arquitectura destinada a la educación no sólo sirvió para sus fines específicos, también enriqueció el paisaje urbano y el rural. Sería bueno que esa tradición continuara y se incrementara con experiencias que respetaran lo que ya se ha hecho e incorporaran nuevos avances. Durante demasiado tiempo, la Argentina parece haberse olvidado del espíritu de Sarmiento, que le dio a la Nación el liderazgo educativo en América latina.

Fuente: Diario La Nación (Argentina). Martes 15 de febrero de 2011.